Монологическая речь

В противоположность диалогической форме общения, устная монологическая речь является развёрнутым видом речи. В монологе как организованном виде речи заранее программируются отдельные мысли и монологическое высказывание в целом. Монолог – форма речи, которую порождает один человек, он сам определяет структуру, композицию и языковые средства выражения. В начальной школе дети учатся составлять следующие виды монолога: описание и рассказ.

У детей формируются умения как подготовленной, так и неподготовленной монологической речи. При этом важно различать три уровня высказывания: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и продуктивный.

На репродуктивном уровне дети строят свои высказывания на основе текста-монолога, который служит им образцом, и, самое главное, опорой для собственной речи.

На репродуктивно-продуктивном уровне опорой высказывания детей являются ключевые слова, пункты плана или картинки (текста-образца перед ними нет).

На продуктивном этапе – дети строят собственные высказывания, опоры (любые) отсутствуют.

Подготовленное монологическое высказывание предполагает предварительное обеспечение учащихся необходимым языковым материалом, наличием разного рода опор и временем подготовки.

Неподготовленное монологическое высказывание характеризуется отсутствием опор извне и времени на его подготовку.

В обучении монологической речи, также как и диалогической речи, используют два пути:

“путь сверху”: исходной единицей обучения в этом случае является текст-образец как эталон монологического высказывания;

“путь снизу”: в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание, из определённого набора которых постепенно выстраивается цельный текст.

Рассмотрим обучение монологическому высказыванию на основе текста-образца, т.е. “путь сверху”. Этот путь состоит из трёх этапов.

1 этап. Максимальное присвоение содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, средств и способов связи между отдельными предложениями, т.е. всего того, что потребуется для порождения собственного текста.

На этом этапе можно использовать задания следующего рода:

1. Прочитать текст и выяснить/уточнить значение новых слов;

2. Ответить на вопросы по его содержанию;

3. Составить план текста в виде вопросов или утверждений. Это задание можно выполнять индивидуально, в группе, коллективно – обсудить и выбрать наиболее точный план (Этому заданию может предшествовать другой вариант: упорядочить предложенный план в соответствии с текстом);

4. Составить программу, т.е. к каждому пункту плана подобрать языковые средства (Каждый ученик отбирает свой языковой материал, в результате чего программа будет иметь индивидуальный характер.)

2 этап. Здесь можно предложит детям осуществить трансформацию текста: пересказать текст от лица автора, от лица разных действующих лиц, от лица посторонних, от своего лица, транспонируя содержание на себя. Например, задания к тексту о распорядке дня могут быть такими:

– передайте содержание текста от лица мамы героя, брата героя, бабушки и т.д.;

– расскажите о своём распорядке в понедельник, в субботу, в воскресенье летом и т.д.

3 этап. На этом этапе требуется создать высказывание в связи с изменением ситуативных условий. Для этого можно использовать такие задания:

– Какой может быть распорядок дня у Карлсона?

– Какой может быть распорядок дня у футболиста Аршавина и у певца Николая Баскова? Что общего в их распорядке дня, что разного?

На этом этапе исходный текст полностью перерабатывается. Учащиеся порождают собственные тексты в связи с изменившейся ситуацией.

“Путь снизу ” предполагает развёртывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологическому высказыванию. Этот путь мы используем для развития речи учащихся в 1-2-х классах, его эффективность проверена многолетней практикой использования УМК созданных под нашим руководством.

1 этап. Даются задания, стимулирующие короткое высказывание в одно предложение – в связи с игровой ситуацией общения. Например: Чтобы повар смог накормить нас, нужно рассказать ему, что мы любим есть. Сначала расскажу я: I like potatoes and soup. (Тема: “продукты питания”.)

P1: I like ice cream and butter.

P2: I like tomatoes and apples. Etc.

2 этап. На этом этапе работы происходит уточнение и конкретизация сказанного, что влечёт за собой расширение объёма высказывания. Например: В цирк возьмут только тех животных, чьи хозяева расскажут о них, что они умеют делать и что любят есть. Сначала про своего зверя расскажу я: My bear can climb. My bear likes honey.

P1: My dog can run.My dog likes meat. Etc.

3 этап. На этом этапе дети самостоятельно строят собственные развёрнутые высказывания, которые включают уже освоенные речевые образцы. В нашем курсе английского языка для 1-х и 2-х классов содержание этого этапа составляют ситуации “волшебные сказки”, которые создают возможность для творчества детей и поддерживают постоянный интерес к деятельности общения. Например: Мы на волшебной планете. Посмотрим в подзорную трубу и увидим необыкновенных зверей. Необыкновенных зверей увидит тот, кто расскажет, какого они цвета, что любят есть и что умеют делать. Сначала в подзорную трубу посмотрю я: I see yellow frogs. Frogs like tomatoes. Frogs can climb trees.

И тогда у детей появляются, например, такие высказывания:

I see pink tigers. Tigers like carrots. Tigers can sing.

Монолог-образец, который создаёт учитель, служит для ребенка опорой для создания собственного оригинального высказывания.

При обучении монологу широко используются также задания по описанию рисунков и серии рисунков.

Приведём примеры речевых упражнений для обучения

А) подготовленной монологической речи:

– составление рассказа на заданную тему с опорой на план;

– описание картинки, серии картинок, связанных с изучаемой темой;

– пересказ (близкий к тексту);

– изложение диалога в монологической форме.

Б) неподготовленной монологической речи:

– характеристика сказочных персонажей и героев прочитанного(прослушанного) текста;

– составление рассказа с опорой на картинки (серию картинок).

Эти упражнения в ситуации контроля могут использоваться и для проверки сформированности умения строить собственные высказывания. Основные требования к контролю говорения сводятся к следующему. Предлагаемые контрольные задания должны:

1) быть не только контролирующими, но и обучающими;

2) быть адекватными поставленным в программе целям (так, если в программе ставится цель научить детей описывать картинку, значит и контрольное задание должно быть следующим: посмотри на картинку и опиши её) и той деятельности, которую дети выполняют на уроке (так, если дети никогда не пересказывали тексты, нельзя предлагать пересказ в качестве контрольного задания);

3) быть интересными детям и соответствовать их возрастным возможностям.

При проверке сформированности умений говорения учитываются такие параметры, как соответствие коммуникативной задаче и ситуации общения, разнообразие речевых образцов, логика построения диалога или монолога, лексико-грамматическая и фонетическая правильность, а в диалоге еще учитывается быстрота реакции и уместность реплик.

Важную роль при обучении иноязычному говорению играют разного рода опоры. По словам А.А. Леонтьева, служат “как бы внешней опорой внутренних действий” и обеспечивают управление высказыванием.

Различают две категории опор (Е.И. Пассов, В.Б. Царькова): содержательные и смысловые. В начальной школе используются преимущественно содержательные опоры:

Вербальные: микротекст, текст, схема высказывания, план высказывания (полный), ключевые слова.

Изобразительные: рисунок, серия рисунков, сюжетные картинки, фотографии и т.д.

Более правильно использовать опоры в сочетании, например: рисунки и ключевые слова к ним.

Обязательным требованием является постепенное снятие опор. При выполнении продуктивных упражнений опор не должно быть вовсе, так как опоры развивают “речевое иждивенчество”, тормозят развитие самостоятельности и речевого умения в целом.