Літаратура

1. Вучэбныя праграмы для агульнаадукацыйных устаноў з беларускай і рускай мовамі навучання: V–ХІ класы / М-ва адукацыі Рэсп. Беларусь. – Мінск: НІА, 2009.

2. Жуковіч, М.В. Сучасныя педагагічныя тэхналогіі на ўроках беларускай мовы і літаратуры: дапам. для настаўнікаў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне агул. сярэд. адукацыі / М.В. Жуковіч. — Мінск: Аверсэв, 2007.

3. Методыка выкладання беларускай літаратуры: вучэб. дапам. / Л.В. Асташонак, Г.С. Гарадко, Г.М. Ішчанка і інш.; Пад рэд. В.Я. Ляшук. — Мінск: ТАА “Асар”, 2002.

4. Руцкая, А.В. Методыка выкладання беларускай літаратуры: вучэб.-метад. дапам. / А.В. Руцкая, М.У. Грынько. — Гродна: ГрДУ, 2004.

10. ТЭОРЫЯ ЛІТАРАТУРЫ Ў ШКОЛЬНЫМ ВЫВУЧЭННІ

Сучасная літаратурная адукацыя павінна выхаваць крытычна-развітага чытача. Менавіта таму школьная праграма па беларускай літаратуры акрэслівае тэарэтычна-літаратурныя веды ў якасці аднаго са значных элементаў навучання мастацкай славеснасці. Ідэя неабходнасці навучання школьнікаў літаратуры належыць М.А. Лазаруку, які лічыў, што неабходна “навучыць настаўніка майстэрству літаратуразнаўчай і педагаічнай інтэрпрэтацыі мастацкага твора” [7, с. 39].

Аналіз мастацкага твора ў школе павінен абапірацца на сістэмнае засваенне тэарэтычна-літаратурных паняццяў з улікам асаблівасцей узросту навучэнцаў і выкладання вучэбнага матэрыялу. Неабходна ўлічваць, што засваенне гэтага матэрыялу мае шэраг складанасцяў, звязаных з працэсам іх узаемадзеяння падчас аналізу мастацкіх твораў.

Фарміраванне тэарэтычных ведаў адбываецца паэтапна: ад першапачатковых уяўленняў да замацавання сутнасных прыкмет паняццяў. Асноўным крытэрыем засваення паняцця з’яўляецца “крытэрый адзінства абагульнення і канкрэтызацыі” [3, с. 46-47]. Вывучэнне тэарэтычных паняццяў у школе суадносіцца з патрабаваннямі сістэмнасці пераемнасці, навуковасці, завершанасці.

10.1. Змест і структура тэарэтыка-літаратурных ведаў у базавай школе

Літаратурная адукацыя, якую вучні атрымліваюць у сярэдняй школе, складаецца з двух этапаў: V—VIII класы і IX—XІ класы.

Курс V класа ў сістэме літаратурнай адукацыі займае адметнае месца — “як пераходны ад пачатковага этапу навучання (літаратурнае чытанне) да сярэдняга (літаратурнае навучанне)” [2, с. 5]. Галоўным аб’ектам на ўроку літаратуры з’яўляецца мастацкі твор, фарміруецца разуменне літаратуры як чалавеказнаўчства, як мастацтва слова. Вучні асэнсоўваюць тэарэтычнае паняцце казкі, яе відаў, легенды, прыказкі, прымаўкі, прыкметы, павер’і.

У вучняў фарміруецца паняцце літаратуры як чалавеказнаўства, як мастацтва слова. У V класе адбываецца знаёмсятва з паняццямі пра народную казку і яе віды (казкі пра жывёл, чарадзейныя, бытавыя), а таксама пра легенду і яе асаблівасці, пра загадкі, прыказкі, прыкметы і павер’і, яны замацоўваюцца пры вывучэнні літаратурных казак, легенд, спецыфіка якіх выяўляецца шляхам параўнання з фальклорнымі ўзорамі. Пры вывучэнні фальклору неабходна звярнуць увагу на словы, якія дапамагаюць стварыць незабыўныя вобразы, адчуць сутнасць герояў. Загадкі, прыказкі, прымаўкі – шыкоўны матэрыял для ілюстрацыі вобразнай сісітэмы. На гэтым этапе працы над мовай мастацкіх твораў варта звяртаць асаблівую ўвагу на параўнанні, назіранне над мастацкай роляй якіх – надзвычай важны этап падрыхтоўкі ддля разумення таго, як адбываецца перанос значэння, на якім заснаваны адухаўленне і метафара. Пасля пры вывучэнні літаратурных твораў, калі ўводзяцца самі тэарэтычныя паняцці, можна ўзгадаць пра сродкі мастацкай выразнасці, якія знаходзілі ў народных казках, легендах, загадках, прыказках, прымаўках і такім чынам, замацаваць тэарэтычны матэрыял.

Такія паняцці як тэма і ідэя твора разглядаюцца на шэрагу празаічных і паэтычных твораў. У курсе літаратуры V класа, такім чынам, тэарэтыка-літаратурныя паняцці ўводзяцца з улікам узроставых асаблівасцей пяцікласнікаў: 1)фарміруюцца ўяўленні пра адрозненне фальклорных твораў ад уласна літарататурных праз іх супастаўленне, параўнанне мастацкіх узораў; 2)паняцці ж, звязаныя з будовай і структурай (у тым ліку “ўнутранай”) мастацкага твора (тэма, сюжэт, эпізод), а таксама са спосабамі і сродкамі стварэння вобраза-персанажа (літаратурнага героя), з вобразна-выяўленчымі асаблівасцямі мастацкай мовы (простыя тропы) канкрэтызуюцца, тэрміналагічна акрэсліваюцца падчас аналізу канкрэтных тэкстаў. Найбольш плённым (асабліва пры засваенні пачатковых паняццяў) у дадзеным выпадку падаецца шлях ад канкрэтнага назірання над тэкстам да абагульнення.

У VI класе праграма ўскладняецца. Вучні праходзілі міфалогію Старажытных Грэцыі і Рыма, таму можна правесці паралелі паміж іншаземнымі і ўласнабеларускімі багамі. Глыбейшаму разуменню дапаможа разгляд твора Янкі Купалы “Як у казцы…”, усведамленню міфа як формы разумення свету, адрозненне міфалагічных і фальклорных твораў. Пры вывучэнні беларускай літаратуры неабходна звярнуць увагу на асэнсаванне пранікнення міфалагічных вобразаў і матываў у літаратурных тэкстах.

Так, разглядаючы апавяданне Яна Баршчэўскага “Вужыная карона”, неабходна звярнуць увагу на спалучэнне міфалагічнага і літаратурнага пачаткаў, верш Максіма Багдановіча “Вадзянік” – наданне новых уласцівасцей даўно знаёмым з’явам, а затым параўнаць ужо вывучаныя творы з народнай легендай “Палешукі і палевікі”.

Працягваецца знаёмства вучняў з жанрамі і тэматыкай фальклорных і літаратурных твораў, адначасова ўводзіцца паняцце міфа як важнейшага этапу развіцця культуры ўвогуле і мастацтва слова ў прыватнасці.

Далейшае засваенне ведаў пра выяўленчыя сродкі мастацкай выразнасці (эпітэт, параўнанне, метафара, увасабленне) адбываецца на прыкладзе мастацкіх твораў. У VI класе ўводзяцца пачатковыя паняцці асноўных “складаных тропаў” — метафары і ўвасаблення. Неабходна звярнуць увагу на тое, што ў V класе вучні знаеёміліся з паняццем адухаўлення, якое вызначалася як “наданне нежывым прадметам ці з’явам прыроды ўласцівасцей жывых істот” [13, с. 171], а ў VI класе ўводзіцца паняцце ўвасаблення як “мастацкага прыёма, калі нежывым, неадушаўлёным прадметам і з’явам надаюцца ўласцівасці чалавека або жывых істот” [4, с. 315]. Іх фарміраванне “адбываецца на другім этапе працы над мовай мастацкіх твораў, калі ў вучняў выпрацоўваюцца навыкі і ўменні дыферэнцыраваць мастацкія сродкі па асобных відах” [10, с. 296].

Менавіта ў VI класе вучні знаёмяцца з паняццямі апавядання і аповесці. Вельмі важна, каб вучні адразу засвоілі крытэтыі, па якіх творы класіфікуюцца. “Слоўнік літаратуразнаўчых тэрмінаў” у школьным падручніку вызначае апавяданне як “невялікі празаічны твор, у якім расказваецца пра асобную падзею, выпадак або здарэнне ў жыцці героя. У апавяданні няшмат персанажаў, дзеянне адбываецца на працягу невялікага адрэзка часу”. У аповесці ж “расказваецца пра шэраг падзей, значны перыяд у жыцці галоўнага героя, яго ўзаемаадносіны з іншымі персанажамі” [4, с. 312]. Прапанаваныя для чытання і вывучэння апавяданне “Сябры” А. Васілевіч і аповесць “Насцечка” К. Чорнага дазваляюць выдатна праілюстраваць акрэсленую дыферэнцыяцыю, даволі істотным з’яўлецца магчымасць убачыць, што аб’ём не з’яўляецца асноўным крытэрыем, па якому твор адносіцца да апавядання або да аповесці.

Аналізуючы творы, варта паглыбіцть веды пра тэму і ідэю твора, вучні павінны засвоіць, што тэма — тое, пра што піша аўтар, а ідэя — гэта выяўленне адносінаў, стаўлення да падзей, абставінаў, герояў і г.д. Іх засваенне дазваляе асэнсаваць паняцці аўтарская пазіцыя, роля і функцыя вобраза апавядальніка ў творы, прычым неабходна адзначыць, што аўтарская пазіцыя не заўсёды супадае з вобразам апавядальніка. Неабходна растлумачыць пры ўвядзенні паняцця “кампазіцыі”, што яна абумоўлена зместам, ідэяй твора. Надзвычайнай увагі патрабуе ўвядзенне пачатковага паняцця пра літаратурны вобраз. У падручніку прыводзіцца азначэнне “вобраза мастацкага — карціны жыцця, створанай пры дапамозе творчага ўяўлення пісьменніка, якая адлюстроўвае яго думкі, пачуцці і эмацыянальна ўздзейнічае на чытача. Мастацкім вобразам можа быць герой твора — чалавек, жывёла, нават прадмет, з’ява прыроды; а можа быць пейзаж, мастацкае апісанне нейкай рэчы, з’явы прыроды” [4, с. 313]. Такім чынам, вучні павінны ўяўляць, што літаратурны вобраз мае больш шырокае значэнне, чым літаратурны герой (персанаж, дзейная асоба, літаратурны характар).

На прыкладзе ўрыўка з “Аповесці пра чатырох падарожнікаў” Раісы Баравіковай уводзіцца паняцце фантастычная аповесць.

Вучні ў папярэдніх класах атрымалі ўяўленні пра жанрава-тэматычную разнастайнасць літаратуры. У VIІ класе вывучэнне літаратурна-тэарэтычных паняццяў пачынаецца з пашырэння ведаў пра мастацтва наогул, спасцігаюцца асаблівасці паэтычных і празаічных твораў (дакладней самі віды мастацтва слова набываюць акрэсленае значэнне). Вядома, што “паэзія — гэта не толькі рытмічная мова, але і мастацкая творчасць, якая абуджае моцныя перажыванні, пачуцці, выклікае асаблівую настроенасць душы пры ўспрыманні з’яў навакольнай рэчаіснасці. Проза ж — гэта славесна-мастацкая творчасць, якой уласцівы шырокі агляд жыцця, аналіз жыццёвых з’яў у іх канкрэтным і вельмі разнастайным праяўленні, гэты від літаратуры пабуджае да разважанняў, пошуку ўласных адказаў на складаныя пытанні і праблемы” [2, с. 9]. Засваенне цэлага комплекса тэарэтычных паняццяў неабходна дзеля магчымасці аналізу паэтычных твораў. Яшчэ ў V класе школьнікі засвоілі адрозненне паэзіі ад прозы, навучыліся складаць графічныя схемы верша і г.д. У VIІ класе адбываецца канкрэтызацыя паняццяў, засвойваюцца паняцці пра двух- і трохскладовыя стопы, ролю рытму і памеру верша. Засваенне ведаў па тэорыі вершаскладання варта спалучаць з творчымі заданнямі (напаўненне вядомых твораў новым зместам і інш).

У VІІ класе развіццё ведаў аб прозе як асаблівым тыпе мастацкай літаратурнай творчасці адбываецца на аснове аналізу мастацкага тэксту. Так, паняцце пра мастацкую дэталь, яе ролю ў творы ўводзіцца пасля прачытання апавядання Змітрака Бядулі “На Каляды к сыну”, а выразнасць апісанняў вясковага побыту ў “Сірочым хлебе” Янкі Брыля дапамагае наглядна прадэманстраваць спецыфіку эпічнага адлюстравання рэчаіснасці, калі адным з важнейшых сродкаў псіхалагізацыі аповеду (як у апісаннях, так і ў дыялогах) становіцца мастацкая дэталь. Напрыклад, можна прапанаваць паразважаць над пытаннем: чаму настаўнікі, акрамя пані Мар’і ўжываюць польскія словы? Праз параўнанне твораў розных аўтараў сямікласнікі вучацца адрозніваць розныя віды апісанняў (пейзаж, партрэт). Праз знешнее хараство настаўніцы Анджыеўскай, якім любуецца Данік, выяўляецца чалавечая сутнасць. Тут важна звярнуць увагу вучняў на тое, што ў мастацкім творы яны маюць справу не проста з займальным чытаннем, а з вобразнымі адбіткамі жыцця: пераствораныя з дапамогай аўтарскай фантазіі, яны напаўняюцца новым этыка-эстэтычным зместам, звяртаюць нашу ўвагу на з’явы, факты, на якія магчыма не звярталі ўвагі, падымаюць надзённыя і адвечныя праблемы, выяўляюць непаўторны свет аўтара. Непаўторнасць, унікальнасць адлюстраванняў жыцця ў эпічнай прозе выдатна ілюструецца з дапамогай твораў “сюжэтнага” жывапісу: вучні разам з настаўнікам вызначаюць спосабы і прыёмы мастацкай дэталізацыі і псіхалагізацыі, якія надаюць таму ці іншаму жыццёваму эпізоду эстэтычную каштоўнасць.

Разуменне ўзаемапранікнення прозы і паэзіі, асэнсаванне таго, што паміж гэтымі двума відамі мастацкай творчасці няма рэзкага размежавання адбываецца пры разглядзе твораў Максіма Танка, вучні назіраючы за тэкстамі ўяўна бачаць спалучэнне якасцей прозы і паэзіі ў адным творы. Увага вучняў акцэнтуецца на абвострана-эмацыянальным успрыманні жыцця, на сродках і спосабах лірызацыі аповеду (насычэнне тропамі, своеасаблівая сінтаксічная арганізацыя фразы і тэксту ў цэлым, падкрэсленая ўвага да рытмічнай арганізацыі празаічнага тэксту і інш.). Разглядаючы асаблівасці верлібра, вучні ўсведамляюць, што менавіта “вершаваны радок як цэласны інтанацыйна-сінтаксічны і сэнсавы комплекс, выразна выдзелены паўзамі (а на пісьме — яшчэ і графічна), выступае ў якасці асноўнай рытмічнай адзінкі” [11, с. 291]. А празаічны тэкст, запісаны “ў слупок”, не становіцца велібрам, бо ў дадзеным выпадку не вытрымліваецца ўмова падабенства радкоў паводле іх лексіка-граматычнай структуры, што дасягаецца за кошт дапаможных рытмастваральных кампанентаў (аднатыпных сінтаксічных канструкцый, аднолькавых слоў ці іх форм, гукаспалучэнняў, чаргавання моцных (апорных) націскаў і інш.). Для свабоднага верша характэрна філасофска-медытатыўная скіраванасць зместу (творчасць А. Разанава), разнастайнасць паэтычнага сінтаксісу, якая абумоўлівае зменлівасць, размаітасць інтанацыйнага малюнку ў межах адной рытміка-інтанацыйнай структуры.

Знаёмства з раманам (урыўкам) “Меч князя Вячкі” Леаніда Дайнекі і “Баладай пра Вячку, князя людзей простых” Уладзіміра Караткевіча дае магчымасць уявіць і зразумець спалучэнне навуковых і мастацкіх элементаў, прасачыць адрознасць празаічнага і паэтычнага ўвасаблення героя.

Такім чынам, у VII класе прапанаваныя для вывучэння звесткі па тэорыі літаратуры зарыентаваныя на спасціжэнне агульных асаблівасцей прозы і паэзіі як тыпаў літаратурнай творчасці. Асэнсаванне ж спецыфічных уласцівасцей празаічных і паэтычных твораў адбываецца праз увядзенне шэрагу новых паняццяў і паглыбленне папярэдне набытых ведаў — падчас вывучэння твораў, што належаць да розных жанраў і стылявых сфер. Іначай кажучы, у гэтым класе ўвага вучняў засяроджваецца на асаблівасцях паэтычнага і празаічнага бачання і адлюстравання жыццёвых з’яў. Такі падыход да вывучэння літаратуры, на думку складальнікаў агульнаадукацыйных стандартаў і праграм, закліканы садзейнічаць развіццю эмацыянальна-эстэтычнай і мастацкай чуйнасці падлеткаў.

У VIII класе, калі завяршаецца прапедэўтычны курс, увага канцэнтруецца на розных спосабах паказу чалавека ў літаратуры: на літаратурных родах і адпаведных ім жанрах, жанравых формах. Пасля азнаямлення з артыкулам “Роды мастацкай літаратуры” вучням прапануецца сцісла сфармуляваць галоўную думку артыкула. Вучні знаёмяцца з творамі трох жанраў, абапіраючыся на якія акцэнтуецца ўвага на адрозненні формы, сродкаў выразнасці, асаблівасцях падачы матэрыялу. М. А. Лазарук адзначае важнасць усведамлення жанравай індэтыфікацыі твораў. “Праз паняцце жанру ўстанаўліваецца арганічная сувязь паміж тэмай і ідэяй твора і яго мастацкай формай. Жанр, нарэшце, — гэта сфера, дзе выяўляецца майстэрства пісьменніка”. Менавіта жанравы аналіз скіроўвае на спасціжэнне твора ў адзінстве формы і зместу, што дазваляе пераадолець “той адрыў формы ад зместу, які ў школьнай практыцы праяўляецца звычайна ў асобным разглядзе “мастацкіх сродкаў” пасля аналізу зместу, у дадатак да яго” [7, с. 51].

У VIII класе відавочна павышаюцца патрабаванні да авалодання паэтыкай мастацкага твора: “Дзякуючы сістэмнай арганізацыі літаратурнага матэрыялу, мэтанакіраванай падачы яго адпаведнымі блокамі ствараюцца такія дыдактычныя ўмовы і сітуацыі, калі вучань на працягу некалькіх урокаў “пагружаецца” ў пэўную родава-жанравую сістэму і натуральна спасцігае асаблівасці гэтага віду твораў і тыя літаратуразнаўчыя паняцці, якія з імі звязаны. Такі спосаб структуравання зместу забяспечвае дастатковую гатоўнасць вучняў да аналізу мастацкага твора і падводзіць да засваення прадмета ў гісторыка-храналагічным аспекце ў наступных класах” [1, с.10].

Варта зазначыць, што ў некаторых выпадках паглыбленне раней набытых ведаў адбываецца праз супастаўляльны аналіз з пачатковымі паняццямі. Напрыклад, пры вывучэнні лірыкі: спачатку ўзгадваюць пра фальклор як вытокі лірычных твораў, а затым разглядаюцца розныя яе віды. Праз параўнанне вершаў грамадзянскай, філасофскай, інтымнай, пейзажнай лірыкі вучацца адчуваць і разумець шматаспектнасць адлюстравання рэчаіснасці. У VIII класе, ўводзячы паняцце “лірычны герой”, неабходна акцэнтаваць увагу на тым, што вобраз нельга атаясамліваць з асобай паэта, а яго перажыванні — з пачуццямі і думкамі аўтара, з аднаго боку; адначасова відавочна сувязь паміж жыццёвым, мастацкім, духоўна-маральным досведам паэта і вобразам лірычнага героя, з другога боку. На падставе аналізу асобных вершаў М. Бандановіча “Санет”, “Трыялет”, А. Грачанікава “Свяці, кахання чыстая краса…” васьмікласнікі здолеюць зразумець глыбокую інтымнасць перажыванняў лірычных герояў. Лірычны герой М. Багдановіча паўстае больш сканцэнтраваным на вырашэнні “адвечных пытанняў” (пра сэнс чалавечага існавання, пра бясконцасць сусвету і інш.), нават ахвярным — у высока гуманістычным, філасофска-быційным сэнсе. Развагі пра асаблівасці светаадчування лірычных герояў спалучаюцца з аналізам вобразна-выяўленчых магчымасцей класічных форм паэзіі (іх рытміка-інтанацыйнага ладу, мелодыкі, афарыстычнасці мовы і інш.).

Паглыбленне ведаў праходзіць і праз размежаванне паняццяў: у папярэднім класе вучні спасцігалі адрозненні паміж апавяданнем і аповесцю як жанравымі разнавіднасцямі эпасу. Васьмікласнікам жа прапануецца засвоіць новыя характэрныя прыметы згаданых паняццяў падчас асэнсавання жанравай спецыфікі навелы. У айчынным літаратуразнаўстве навела разглядаецца як адна з жанравых разнавіднасцей апавядання і характарызуецца “напружаным, драматычным дзеяннем, лаканічным паказам не столькі знешніх падзей, колькі перажыванняў і настрою персанажаў, нечаканым фіналам (“Бунт” Я. Коласа, “Пяць лыжак заціркі” З. Бядулі, “Наталя” Я. Скрыгана, “Марыля” Я. Брыля)” [11, с. 36]. Варта адзначыць, што апавяданне Змітрака Бядулі “На каляды к сыну” пры вывучэнні называюць апавяданнем, а пры ўвядзенні тэарытычнага паняцця называюць навелай, таму трэба падмацаваць іншымі прыкладамі (С.Цвейг).

Папярэдняе знаёмства з паняццем драматычнай напружанасці дзеяння ў эпічных творах, а таксама з батлейкай (беларускім народным лялечным тэатрам) будзе спрыяць засваенню пачатковага паняцця пра драму як літаратурнага роду, яе асноўных жанраў (трагедыя, камедыя, драма) і важнейшыя “атрыбутаў” (канфлікт, сюжэт, характар, сцэна, карціна, дыялог, рэпліка, рэмарка). Прапанаваная для чытання і вывучэння ў гэтым класе камедыя Янкі Купалы “Паўлінка” дае магчымасць рознабакова разгледзць тэарытычныя паняцці, аналізуючы яе можна прасачыць як жанравыя асвблівасці драматургічных жанраў, так і аднавіць веды пра сюжэт, канфлікт. Для чытання і абмеркавання можна выбраць п’есу В. Вольскага “Несцерка”, якая мае фальклорную аснову (што дазваляе звярнуць увагу на вытокі літаратурнай камедыі); яркія вобразы-характары дадуць магчымасць без асаблівых цяжкасцей вызначыць сродкі іх індывідуалізацыі (дасціпнасць, кемлівасць, мудрасць галоўнага героя Несцеркі яскрава выяўляецца на ўзроўні яго мовы, пералічаныя рысы пацвярджаюцца і ў працэсе разгортвання драматургічнага дзеяння), а таксама прыёмы, з дапамогай якіх аўтар выяўляе ў творы ўласную пазіцыю.

У выніку вывучэння беларускай літаратуры ў V-VIII класах у школьнікаў павінны сфарміравацца паняцці пра родава-жанравую прыналежнасць і спецыфіку вывучаемых твораў, іх будову і структуру, пра вобразны лад (элементы сістэмы вобразаў) твора, вобразна-выяўленчыя сродкі ў літаратурна-мастацкім творы, стрыжнявыя паняцці тэорыі вершаскладання, а таксама асаблівасці публіцыстычных і навуковых тэкстаў і іх адрозненне ад мастацкіх твораў.

Навучанне тэорыі літаратуры ў ІХ—ХІ класахпадначалена гісторыка-храналагічнаму прынцыпу, павінна спрыяць “фарміраванню гістарычнага падыходу да літаратурных з’яў, першапачатковаму разуменню ўзаемасувязей і ўзаемаўплыву ў творчасці розных пісьменнікаў, успрыманню літаратуры як працэсу” [1 с. 12]. Вывучэнне тэарэтычных паняццяў арганічна звязана з папярэднім этапам і мае на мэце замацаваць веды пра будову і структуру мастацкага твора, сродкі мастацкай выразнасці, асноўныя вершаваныя памеры, пра роды і жанры мастацкай літаратуры, узбагаціць набытыя ўменні і навыкі аналізу мастацкага твора.

Пачынаючы з ІХ класа на уроках літаратуры вядзецца работа па актуалізацыі, паглыбленні, сістэматызацыі ведаў, атрыманых у папярэдніх класах. Літаратура разглядаецца як частка сусветнай, паглыбляюцца веды пра міф, суадносіны літаратуры і фальклору, уплыў антычнага маствацтва на культуру, уводзіцца паняцце “вечныя вобразы” і іх выяўленне ў фальклоры і літаратуры.

Значнай увагі настаўніка вымагае ўвядзенне паняццяў пра літаратурна-мастацкія эпохі, актуальнай з’яўляецца задача структуалізацыі вучэбнага матэрыялу. У ІХ класе вучні знаёмяцца з агульнай характарыстыкай прыгожага пісьменства эпох Сярэднявечча, Адраджэння, Асветніцтва, накірункамі барока класіцызм, рамантызм, сентыменталізм, рэалізм, шляхамі развіцця беларускай літаратуры ад старажытнай да пачатку ХХ стагоддзя. У дадзеным выпадку ўзнікае небяспека “фрагментарызацыі” ведаў пра гісторыка-літаратурны працэс, таму настаўнік павінен ўводзіць звесткі пра новыя для вучняў этапы гістарычнага развіцця сусветнай літаратуры, акцэнтуючы ўвагу на іх сувязі з агульным развіццём літаратурныхэпох: Сярэднявечча, Адраджэнне, “пераходная эпоха” XVII стагоддзя, у межах якой суіснавалі барока і класіцызм, Асветніцтва, рамантызм, рэалізм. Фарміруючы агульнае ўяўленне пра сентыменталізм, неабходна падкрэсліць, што ў адрозненне ад барока, класіцызму, рамантызму і рэалізму сентыменталізм не стаўся “вялікім стылем эпохі”: засяроджваючыся — у процівагу класіцыстам — на паказе чалавечых пачуццяў, перажыванняў, пісьменнікі-сентыменталісты як бы рыхтуюць сваімі творамі грунт для трыумфу рамантызму.

Надзвычай важна, каб на гэтым этапе ў навучэнцаў склаліся дакладныя, сістэматызаваныя ўяўленні пра спецыфіку і характэрныя, сутнасныя асаблівасці мастацкай славеснасці адпаведных эпох. Дзеля дасягнення гэтай мэты навучання неабходна актывізаваць міжпрадметныя сувязі: звярнуцца да ведаў па гісторыі, культуры, выкарыстоўваць творы жывапісу, скульптуры, музыкі і інш. Варта адзначыць, што акрэслены матэрыял павінен несці не ілюстратыўную функцыю, а шматаспектна рэалізоўваць культуралагічнага патэнцыялу беларускай літаратуры як вучэбнага прадмета.

З аднаго боку, з’явы і тэндэнцыі яе развіцця ў той ці іншы гісторыка-літаратурны перыяд павінна вывучацца ў кантэксце разгортвання сусветнага літаратурнага працэсу, што дазваляе выявіць тыпалагічныя сыходжанні, кропкі судакранання нацыянальнай традыцыі і сусветнага мастацтва слова і адначасова акрэсліць унікальнасць шэрагу літаратурных феноменаў у працэсе станаўлення нацыянальнай культуры (Напрыклад, літаратура барока і рамантызму).

З другога боку, суаднясенне твораў прыгожага пісьменства з творамі іншых відаў мастацтва дазваляе наглядна акрэсліць характэрныя прыметы, найбольш агульныя адзнакі мастацкай свядомасці канкрэтнай эпохі, сістэматызаваць яе светапоглядныя і эстэтычныя набыткі.

Напрыклад, пры тлумачэнні асаблівасцей літаратуры Сярэднявечча настаўнік павінен данесці асаблівасці светаразумення тагачасных аўтараў, толькі пры гэтай ўмове здолеюць зразумець творы (жыція, казанні, летапісы), таксама варта звярнуць увагу і на мастацкія асаблівасці “Слова пра паход Ігаравы”(твор для самастойнага чытання).

Фарміруючы паняцце пра барока і рамантызм, настаўнік будзе вымушаны звярнуць увагу на мастацтва і архітэктуру, у першым выпадку; разглядаць постаць рамантычнага героя не толькі ў кантэксце тагачаснай літаратуры, але і як своеасаблівага “персанажа” грамадска-культурнага жыцця, як адметны светапоглядны аспект, вобраз, для якога і ў жыцці ствараўся адпаведны антураж (напрыклад, намаганнямі майстроў ландшафтна-паркавай архітэктуры, што рупліва імітавалі, выштукоўвалі куткі “дзікай прыроды”, “натуральнай прыроднай стыхіі”), у другім.

Пры вывучэнні “Тараса на Парнасе” Канстанціна Вераніцына настаўніку трэба прадумаць структуру ўрока, таму што на вывучэнне твора адведзена толькі 1 гадзіна, за якую трэба даць паняці “пра народнасць літаратуры”, “пародыю” і “бурлеск”, а таксама прасачыць гуманістычны і сатырычны пафас твора, вызначыць ролю міфалагічных персанажаў (аднаўленне раней вывучанага). Мэтазгодна ў такім выпадку прапанаваць вучням папярэдняе мэтанакіраванае чытанне, што дасць магчымасць паспяхова вырашыць пастаўленыя задачы.

Паняцці “фарс” і “вадэвіль” тлумачыцца на прыкладзе камедыі Віцэнта Дуніна-Марцінкевіча “Пінская шляхта”, дзеля замацавання ведаў пра драматычныя творы можна азнаёміцца з “Ідыліяй”.

Знаёмства з рэалістычным тыпам адлюстравання жыцця ў літаратуры дзевяцікласнікі ажыццяўляюць аналізуючы вершаваныя творы Ф. Багушэвіча, адчасова паглябляецца разуменне паняцця “народнасць”. Развіваецца паняцце пра рэалізм, адначасова паглыбляюцца ўяўленні пра ліра-эпічныя творы, пра эпас і яго жанры ў працэсе асэнсавання жыццёвай і псіхалагічнай змястоўнасці вобразаў-персанажаў “Новай зямлі” Якуба Коласа. Уяўленні пра творчую гісторыю мастацкага твора тлумачыцца на прыкладзе трылогіі Якуба Коласа “На ростанях”(можна таксама як прыклад прывесці “Раскіданае гняздо” Янкі Купалы). Спецыфіка рэалізму як літаратурнага метаду канкрэтызуюцца праз параўнальны аналіз важнейшых светапоглядных, эстэтычных, мастацкіх прынцыпаў і ўстановак, якімі кіраваліся пісьменнікі-рэалісты (Янка Купала, Якуб Колас, Алесь Гарун) і пісьменнікі-рамантыкі (Адам Міцкевіч, Ян Баршчэўскі).Вучні здолеюць вызначыць “апорныя” адрозненні ў адлюстраванні побыту і светапогляду беларусаў у “мастацкай энцыклапедыі народнага жыцця” “Новай зямлі” Якуба Коласа і апавяданняў з кнігі Яна Баршчэўскага “Шляхціц Завальня, або Беларусь у фантастычных апавяданнях”.

Аналізуючы дзейнасць чытача, які ўспрымае мастацкі твор, А.М. Лявідаў прасочвае яго шлях ад “жывога сузірання” да “абстрактнага мыслення” і прыходзіць да высновы, што “здольнасць да абстрактнага мыслення дае магчымасць “адысці” ад сюжэта, вызваліцца з-пад яго ўлады над свядомасцю” [8, с. 33]. Таму пераход ад канкрэтнага вобразу да тэарэтыка-літаратурных паняццяў уздымае на якасна новы ўзровень асэнсаванне вучнямі мастацкай рэальнасці твораў, што дапамагае эфектыўна вырашаць праблему сістэмнасці і канцэптуальнасці навучання літаратуры ў школе, бо сам працэс авалодання паняццямі мае на ўвазе ўзаемадзеянне тэарэтычнага і вобразнага, лагічнага, абагуленага, канкрэтна-дзейснага і эмацыянальнага кампанентаў мыслення.

Пры ўвядзенні тых ці іншых тэарэтыка-літаратурных паняццяў у курс беларускай літаратуры ўлічваецца ступень гатоўнасці вучняў да абстрактнага мыслення. Так, у ІХ класе ўводзіцца пачатковае паняцце пра стыль пісьменніка як ідэйна-мастацкія своеасаблівасці яго творчасці. Будучы ўвасабленнем адзінства зместу і формы, стыль пісьменніка залежыць ад тыпу і напрымку літаратурнага. На прыкладзе апавядання “Дуб-дзядуля” Ядвігіна Ш. варта акцэнтаваць ўвагу на сентыментальны тон апавядання, рытм фразы, шырокія мастацкія абагульненні – “сінтэз традыцыйных і ўласна традыцыйных фальклорных і ўласна індывідуальных аўтарскіх мастацкіх прыёмаў творчасці” [6, с. 94–95].

Удакладняецца ўяўленне вучняў пра жанравы і вобразна-выяўленчы паліфанізм мастацкай літаратуры (напрыклад, прадстаўляецца жанравая дыферэнцыяцыя апавядання (алегарычнае, лірычнае, сатырычнае, сацыяльна-бытавое), паэмы (рамантычная і рэалістычная); асэнсоўваецца роля сімвала і алегорыі ў творы, спецыфіка мастацкай умоўнасці. Паглыбленню разумення паэзіі як асобага віду мастацтва спрыяе творчасць Максіма Багдановіча, з аднаго боку, а таксама спалучэнне нацыянальнага і агульначалавечага, з другога.

Актуалізуюцца ў дадзеным выпадку і веды, звязаныя з тэорыяй вершаскладання: паглыбляюцца паняцці пра стапу, метр, вершаваны памер, пра “цвёрдыя” (класічныя) формы строфаў (віды верша): санет, трыялет, тэрцыны; пра суадносіны рытму і метру, уводзяцца паняцці пра сістэмы вершаскладання (тут увага засяроджваецца на адной з іх — сілабатоніцы), пра сэнсавыяўленчую ролю рытму. Акрамя таго, відавочна пашыраецца культуралагічны кантэкст вывучэння беларускай літаратуры — дзякуючы ўвядзенню пазіцый, што надаюць мастацтву слова анталагічнае і сацыякультурнае вымярэнне (пісьменніцкі білінгвізм (двухмоўе) на прыкладзе творчасці Адама Міцкевіча, Яна Баршчэўскага, Віцэнта Дуніна-Марцінкевіча.

Такім чынам, літаратурна-тэарэтычны матэрыял ІХ класа новая прыступка ў асэнсаванні і разуменні літаратуры, пачатак засваення літаратуразнаўчых ведаў па новым прынцыпе.