Жас ерекшелік сипаттамалары 4 страница

Д.Б. Эльконин бойынша, оқу іс-әрекеті игеруге тепе-тең емес – ол оның негізгі мазмұны болып табылады және игеруді қамтитын оның даму деңгейі мен құрылымы арқылы анықталады. Сонымен бірге, оқу іс-әрекеті субъектінің өзінің өзгеруіне бағытталғандықтан, (ол оқу іс-әрекеті жетекші болып табылатын кіші мектеп жасында елеулі мөлшерде, тіпті іс жүзінде кез-келген жаста көрінеді) игеру субъекттілік өзгерісті интеллектуалдық, тұлғалық тұрғыда жанамаланады, бұл да оқу іс-әрекетінің пәніне жатады.

Оқу іс-әрекетінің құрал мен тәсілдері

Оқу іс-әрекетінің жүзеге асуына көмектесетін құралдарды үш тұрғыдан қарастырған жөн. Біріншіден, бұл оқу іс-әрекетінің танымдық және зерттеушілік қызметтерінің негізінде жатқан интеллектуалдық (С.Л. Рубинштейн терминдерінде – ойлау операциялары) әрекеттер: талдау, синтез, жалпылау, жіктеу және т.б. Екіншіден, бұл белгілік, тілдік, вербалдық құралдар, осылардың формасында білім игеріледі, рефлексияланады және даралық тәжірибе өндіріледі. Үшіншіден, бұл негізгі білімдер, оларға жаңа білімдер қосылуы арқылы оқушының даралық тәжірибесі, тезаурусы құрылымданады.

Осы үш құралдардың бірігуі жайлы С.Л. Рубинштейннің жалпы оқу теориясында неғұрлым толығырақ айтылған. Бұл теория бойынша «проблеманы шешу немесе шешуге тырысу әдетте бұрыннан бар білімдерден қандай да бір жағдайларды, шешу әдістері немесе құралдары ретінде алуды ұйғарады» [194, 1 т., 375 б.].

Осыған сәйкес, мектептегі оқу үрдісінде, әсіресе кіші мектеп жасында оқу іс-әрекетке араласу бір мезгілде оның құралдарымен де жұмыс істеуді ұйғарады.

Оқу іс-әрекетінің тәсілдері қайта жаңғыртушы, проблемалық-шығармашылық, зерттеушілік-танымдық әрекеттерді қосатын көпқыр-лы болуы мүмкін (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Оқу іс-әрекетінің тәсілдері – бұл қалай оқу керек, қандай тәсілдермен білім алу керек деген сұрақтарға жауап. Тәсілдердің неғұрлым толық және кең түрдегі сипаттауы ақыл-ой әрекеттерінің сатылап қалыптасуы теориясында берілген (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Мұнда бағдарлану принципі, сыртқы, заттық әрекеттен ішкі, ақыл-ой әрекетіне көшу және осы көшудің оқушының өзі қалай жасағанына қатысты сатылылығы оқу іс-әрекетінің тәсілдерін толықтай ашып көрсетеді.

Оқу іс-әрекетінің өнімі, оның нәтижесі

Оқу іс-әрекетінің өнімі ғылым мен практиканың түрлі салаларында қолдануды қажет ететін тапсырмаларды шеше алу іскерлігінің негізінде жатқан құрылымданған және талданған білім болып табылады. Сонымен қатар, мотивациялық, құндылық және мағыналық жақтардағы психика мен іс-әрекеттің ішкі жаңа құрылымы да өнім болып табылады. Оқу іс-әрекетінің өнімі даралық тәжірибеге негізгі, органикалық бөлік болып енеді. Оның құрылымдық ұйымдасуынан, жүйелілігінен, тереңдігінен, беріктігінен адамның ары қарайғы іс-әрекеті, соның ішінде кәсіби іс-әрекетінің, қарым-қатынасының табыстылығы көп жағынан тәуелді.

Оқу іс-әрекетінің нәтижесі субъектінің мінез-құлқы болып табылады – бұл не оның осы іс-әрекетті жалғастыруға деген қажеттілігі (қызығу, кірісу, жағымды эмоциялар) немесе ниетінің болмауы, қашқақтау, бас тарту. Екіншісі дүние жүзі бойынша мектепке деген теріс қатынастан, сабаққа келмеуден, мектептен кетуден көрінеді.

§ 3. Оқу іс-әрекетінің сыртқы құрылымы

Оқу іс-әрекетінің сыртқы

құрылымының компоненттік құрамы

Оқу іс-әрекеті келесі компоненттерден тұратын сыртқы құрылымға ие, мотивация; кейбір жағдайларда тапсырмалардың түрлі формаларындағы оқу міндеттері; оқу әрекеттері; өзін-өзі бақылауға ауысатын бақылау; өзін-өзі бағалауға ауысатын бағалау. Осы іс-әрекеттің әр компонентінің өзіне тән ерекшеліктері бар. Сонымен бірге, табиғаты бойынша интеллектуалдық іс-әрекет бола отырып, оқу іс-әрекеті кез-келген интеллектуалдық акт сипатталатын құрылыспен сипатталады, дәлірек айтқанда: мотив, жоспардың болуы (пиғыл, бағдарлама), орындау (жүзеге асыру) және бақылау (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Оқу іс-әрекетінің құрылымдық ұйымдасуын Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов теорияларының жалпы контекстінде сипаттай отырып И.И. Ильясов былай деп көрсетеді «...оқу ситуациялары мен міндеттерінің сипатталынатыны, мұнда оқушы әрекеттің жалпы тәсілін игеруге тапсырма мен оны игеру мақсатын алады, және де белгілі бір кластағы міндеттерді шешудің жалпы тәсілдерін табу үшін үлгілер мен нұсқау алады. Оқу әрекеттері - бұл оқушылардың ғылыми түсініктер мен әрекеттердің жалпы тәсілдерін алуы мен табуы, және де оларды өндіру мен нақты міндеттерді шешуде қолдану әрекеттері. Бақылау әрекеттері өзінің оқу әрекеттерінің нәтижелерін берілген үлгілермен жалпылауға бағытталған. Бағалау әрекеттері берілген ғылыми білімдер мен міндеттерді шешудің жалпы тәсілдерін игерудің соңғы сапасын белгілейді» [79, 43б.].

Төменде схемалық түрде көрсетілген оқу іс-әрекетінің сыртқы құрылымының әр компоненттерін жете қарастырайық.

Мотивация – оқу іс-әрекеті құрылымының бірінші компоненті

Мотивация, ары қарай көрсетілетіндей, тек оқу іс-әрекетінің құрылымдық ұйымдасуының негізгі компоненттерінің бірі ғана емес (Э.Торндайктың «әзірлік заңын», П.Я. Гальпериннің мотивацияны ақыл-ой әрекеттерінің сатылап дамуының алғашқы міндетті сатысы ретінде қарастыруын еске түсірейік), сонымен қоса осы іс-әрекет субъектінің өзінің маңызды сипаттамасы болып табылады. Мотивация оқу іс-әрекетінің құрылымына бірінші міндетті компонент ретінде енеді. Ол іс-әрекетке қатысты ішкі немесе сыртқы болуы мүмкін, бірақ осы іс-әрекет субъекті ретіндегі тұлғаның әрқашанда ішкі сипаттамасы болады. Дәл осы мотивацияның оқу іс-әрекетіндегі бірінші дәрежелік маңызды-лығымен оның келесі тарауда арнайы жете қарастырылуы түсіндіріледі.

Оқу іс-әрекеті құрылымындағы оқу міндеті

Санақ бойынша екінші, бірақ іс-жүзінде оқу іс-әрекеті құрылымының басты компоненті оқу міндеті болып табылады. Ол оқушыға белгілі бір оқу жағдайындағы белгілі бір оқу тапсырмасы ретінде ұсынылады (оның тұжырымы оның шешілуі мен нәтижесі үшін аса маңызды), олардың жиынтығы тұтастай оқу процесі болып табылады.

«Міндет» түсінігі ғылым дамуында үлкен тарихқа ие. Психологиялық тұрғыда отандық ғылымда міндеттер категориясын алғашқылардың бірі болып қарастырған зерттеуші М.Я. Басов (1892-1937). Ол баланың іс-әрекетін талдай отырып, түрлі оқу және өмірлік ситуациялар үшін ортақ нәрсе - міндет болып табылады деп көрсеткен. Бұл ортақ сәт адамның әлі білмейтін нәрсесін және затта жай ғана көре алмайтын нәрсені ашуға деген қажеттілігімен байланысты; ол үшін оған осы затпен белгілі бір әрекет жасау қажет. Өз еңбектерінде ол психологияда міндет түсінігімен қатар, «әрекет», «мақсат» және «тапсырма» терминдерін қатар қолданудың мақсатқа сәйестілігін дәйектеді.

Кейіннен С.Л. Рубинштейн жұмыстарында міндет түсінігі әрекет түсінігімен ара қатынаста және жалпы мақсатты болжау контексінде неғұрлым кең талқылау алды. С.Л. Рубинштейн бойынша «адамның ырықты әрекеті дегеніміз – бұл мақсатты жүзеге асыру. Әрекет жасамас бұрын, мақсатты түсіну керек, яғни соған жету үшін әрекеттенетін мақсатты түсіну. Алайда, мақсат қаншалықты маңызды болғанмен де оны сезініп қана қою жеткіліксіз. Оны жүзеге асыру үшін әрекет атқарылатын шарттармен санасу керек. Мақсат пен шарттың арақатынасы міндетті анықтайды, ол әрекетпен шешілу тиіс. Адамзаттық саналы әрекет – бұл азды көпті мөлшерде міндетті саналы түрде орындау. Бірақ әрекетті атқару үшін міндеттің субъект тарапынан түсінікті болу дажеткіліксіз; ол субъект тарапынан қабылданған болу қажет» [193, 152 б.]. Айта кететін жайт, А.Н. Леонтьев бойынша міндет – бұл белгілі бір жағдайда берілген мақсат.

Міндет түсінігінің жалпы дидактикалық мазмұнын қарастыра отырып В.И. Гинецинский оны былайша анықтайды «...іске асырылып қойған танымдық іс-әрекеттің кейбір үзінділерін сипаттаудың стандартталған сәйкес формасы, ол оқыту жағдайында осы іс-әрекетті қайта өндіру үшін жағдай тудыруға бағдарланған» [53, 173 б.]. Міндет шарттарына, оның талаптарына берілген деректер мен іздестіру жатады, сондай-ақ негізгі шарты «бар дерек арқылы іздестіруды көрсетеді». Сонымен қатар, тапсырмаларды мүлтіксіз және күрделілік критерийлері бойынша тұжырымдаудың маңыздылығы атап өтіледі, бұл жерде соңғысы объективті көрсеткіш болып табылады, ол субъективті көрсеткіш қиындыққа немесе міндетті орындаудың жеңілдігіне теңестіріледі. Дидактикалық тұрғыда В.И. Гинецинский көрсеткен психологиялық міндеттің екі сипаттамасы да маңызды, мұнда біріншісі оқу материалын игеруді анықтау міндеттеріне теңестіріледі, ал екіншісі – танымдық белсенділікті, танымдық жігерлерді ынталандырумен байланысты.

Оқу іс-әрекетінін, субъекттің өзін-өзі дамуына бағытталған әрекеттердің жалпыланған тәсілдерін игерудегі өзгеше іс-әрекеті ретіндегі анықтамасына сүйене отырып, атап өтетін жайт, оқу міндеті – бұл оқу іс-әрекетінің негізгі бірлігі. Д.Б. Эльконин бойынша, оқу міндетінің басқалардан негізгі айырмашылығы оның мақсаты мен нәтижесі субъект әрекеттенетін заттардың емес, керісінше субъектің өзінің өзгеруінде тұр.

Оқу міндеттерінің құрамы, яғни берілген оқу уақыты қиындысында оқушы жұмыс істеуі тиіс сұрақтар (әрине, жауаптар да) мұғалімге, оқытушыға, және де оқушыға, студентке белгілі болу керек. Іс жүзінде бүкіл оқу іс-әрекеті оқу міндеттерінің жүйесі ретінде қойылуы тиіс (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Олар белгілі бір оқу жағдайларында беріледі және де белгілі бір оқу әрекеттерін ұйғарады – заттық, бақылау және көмекші (техникалық) әрекеттер. Көмекші әрекеттерге сызба жасау, айрықша көрсету, көшірме және т.б. жатады. Сонымен қоса, А.К. Маркованың айтуынша оқу міндеттерін игеру оқушының соңғы мақсатты түсінуі мен берілген оқу міндетін тағайындауы ретінде жұмыспен өтеледі.

Оқу міндетінің жалпы сипаттамасы

Оқу міндеті кез-келген басқа міндеттер сияқты қазіргі кезде жүйелік білім беру ретінде қарастырылады да, онда екі компонент міндетті болып табылады: бастапқы қалыптағы міндет пәні және міндет пәні күйін талап ететін модель [20, 41б.]. Міндет құрамы «берілген деректер және іздестіру», «белгілі және белгісіз», «шарт және талап» ретінде бір мезгілде бастапқы күй формасында және осы құрам компоненттері арасындағы қатынастардың шешілу нәтижесі ретіндегі (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) «қажетті болашақ моделі» формасында көрсетілген. Міндетті осылайша түсіндіру нәтижені болжау мен оның үлгісін елестетуді қамтиды. Міндет қандай да бір құбылыс, объект, процесс жайлы мәліметтердің тек бір бөлігі ғана анықталған, ал қалғаны белгісіз ақпараттың күрделі жүйесі ретінде қарастырылады. Ол тек жекеленген түсініктер, жағдайлар арасында жаңа білімдерді, дәлелдерді, түрлендіруді, үйлестіруді қажет ететін келісімсіздік, қарама-қайшылық болатындай етіп тұжырымданған міндеттер немсе мәліметтерді шешу негізінде ғана табылады.

Оқу міндетінің құрамы Л.М. Фридман, Е.И. Машбиц жұмыстарында жете қарастырылған. Кез-келген міндет сияқты оқу міндетінде мақсат (талап), объектілер бөлінеді, олар міндет шарттары-ның құрамына, олардың функциясына енеді. Кейбір міндеттерде орындау тәсілдері мен құралдары көрсетіледі (олар эксплициаланған немесе көбінесе жасырын формада беріледі).

Л.М. Фридман түсіндермесінде кез-келген міндет құрамына бірдей бөлшектер енеді:

- пәндік саласы – сөз болып отырған белгіленіп бекітілген обьектілер тобы;

- осы объектілерді байланыстыратын қатынастар;

- міндеттер талаптары – міндетті орындау мақсатын көрсету, яғни, орындау барысында нені орнату керек, соны көрсету;

- міндет операторы – міндетті орындау үшін оның шарттарына қатысты жасалу керек әрекеттер жиынтығы [222]. Бұл көрсетуде «орындау тәсілі» және «оператор» түсініктер өте жақын, бірақ іс-әрекеттік түсіндермеде бізге «орындау тәсілі» терминін пайдалану ыңғайлырақ.

Міндеттерді орындау тәсілдері

Міндеттерді орындау тәсілдерін қарастыруда орындау субъекті немесе орындаушы субъект түсінігі енгізіледі (Г.А. Балл). Осыған сәйкес міндетті орындау тәсілі деп «орындаушы іске асыру барысында берілген міндетті орындауды қамтамасыз ете алатын кез-келген процедура». Басқаша айтқанда, орындау тәсілі орындаушы - адамның субъективтік сипаттамасымен теңестіріледі, олар тек операцияларды таңдау мен олардың кезектілігін ғана анықтамайды, сонымен қатар, олар орындаудың жалпы стратегиясын анықтайды. Міндеттерді түрлі тәсілдермен орындау оқу іс-әрекетін жетілдіруге және субъекттің өзінің дамуына үлкен мүмкіндіктер береді. Міндетті бір ғана тәсілмен орындау кезінде оқушының мақсаты – дұрыс жауап табу; міндетті бірнеше тәсілмен орындау кезінде ол неғұрлым қысқа, үнемді шешім таңдау алдында болады, оның өзі көптеген теоретикалық білімдерді, белгілі амал, тәсілдерді өзектендіруді және берілген ситуация үшін жаңаларын қалыптастыруды талап етеді. Сонымен бірге, оқушыда білімді пайдаланудың белгілі бір тәжірибесі жинақталады да, логикалық ізденіс жасау тәсілдерінің дамуына ықпал етеді және өз кезегінде, оның зерттеушілік қабілетін де дамытады. Міндетті орындау тәсілі түсінігіне Г.А. Балл орындау процесінің өзін енгізе отырып, оны сипаттауда орындаушының операциялары ғана емес, оларды жүзеге асыру кезіндегі уақыттық және энергетикалық шығындар да есепке алынатынын көрсете кетеді.

Оқу міндетін орындау моделі өзіндік бағдарланушымен қатар басқа да әрекет тәсілдерін қамтиды, ең алдымен бақылаушы және атқарушы әрекеттерді. Бұл жерде көрсете кететіні (Е.И. Машбиц) оқу іс-әрекетінің толықтай қызмет етуі әрекет тәсілдерінің барлық бөліктерінің ұйымдастырылуын ұйғарады. Міндетті орындау үшін орындаушы – субъектте міндетке енбейтін және сырттан алынатын құралдар жиынтығы болуы керек. Орындау құралдары материалдық (саймандар, машиналар), материяланған (мәтіндер, схемалар, формула-лар) және идеалды (орындаушы қолданатын білімдер) болуы мүмкін. Оқу міндетінде барлық құралдар пайдалануы мүмкін, бірақ идеалды, формасы бойынша вербалды құралдар жетекші болып табылады.

Оқу міндеттерінің ерекшеліктері

Е.И. Машбиц оқу іс-әрекетін басқару позициясы тұрғысынан оқу міндетінің маңызды ерекшеліктерін бөледі. Д.Б. Элькониннің ізімен ол бірінші және неғұрлым маңызды ерекшелігі субъекттің бағыттылығы деп есептейді, өйткені оны орындау «міндеттік құрылымның» өзінде емес, оны орындаушы субъектте өзгеріс болуын ұйғарады. Міндеттегі өзгерістің болуы өз бетінше мәнді емес, тек субъект өзгеруінің құралы ретінде мәнді. Басқаша айтқанда, оқу міндеті оқу мақсаттарына жету құралы болып табылады. Осы көзқарастан олардың өзі емес, ал оқушының белгілі бір әрекет тәсілін меңгеруі маңызды.

Оқу міндетінің екінші ерекшелігі оның біржақты еместігі немесе анықсыздығы. Оқушылар оқытушыға қарағанда міндетке басқаша мән беруі мүмкін. Е.И. Машбиц айтуы бойынша «оқу міндетін толықтырып анықтау» [139, 106 б.] деп атаған бұл құбылыс түрлі себептерге байланысты болады: міндет шарттарының анық-қанығына жете алмаудан, түрлі қатынастардың ығысуынан. Кей кезде ол субъекттің мотивациясына байланысты.

Оқу міндетінің үшінші ерекшелігі мынада, қандайда бір мақсатқа жету үшін бір емес бірнеше міндеттерді орындау қажет, ал бір міндеттің орындалуы оқудың түрлі мақсаттарына жетуге үлес қосуы мүмкін. Сондықтан, қандай да бір оқу мақсатына жету үшін біршама міндеттер жинағы қажет, мұнда әр міндет өзіне берілген орынды алады. Оқу міндеттеріне қойылатын психологиялық талаптарды толығырақ қарастырайық.

Оқу міндеттеріне қойылатын психологиялық талаптар

Оқу міндетіне оқытушы әсер ету ретінде қойылатын талаптар оның оқу іс-әрекетіндегі ерекше орнымен және оқу міндеттері мен оқу мақсаттарының арақатынасымен шартталған (Е.И. Машбиц). Міндет пен мақсат арасындағы арақатынас «міндеттер жинағы - көптеген мақсаттар» жүйесінде қарастырылады, себебі оқу іс-әрекетінде бір ғана мақсат бірқатар міндеттердің орындалуын талап етеді, ал бір ғана міндет бірнеше мақсаттарға жету үшін қызмет етеді (оқу пәні бойынша міндеттердің жалпы саны 100 000 жуық). Осы жерден Е.И. Машбиц бойынша бірқатар талаптар туындайды:

1. «Бір ғана жекеленген міндет емес, міндеттер жинағы құрастырылуы керек». Айта кетейік, жүйе ретінде қарастырылып отырған міндет неғұрлым күрделі жүйеде орналасады және де оның пайдалылығы жайлы оның осы жүйедегі жағдайына байланысты айтқан жөн. Осыған байланысты бір ғана міндет пайдалы да пайдасыз да болуы мүмкін.

2. «Міндеттер жүйесін құрастыру кезінде ол тек таяу ғана емес сондай-ақ оқшау оқу міндеттерге жетуді де қамтамасыз етуіне ұмтылу керек». Өкінішке орай, мектеп практикасында жақын мақсаттарға жетуге бастапқы назар аударылады. Оқу міндеттерін жобалаған кезде оқушы оқу мақсаттарының бағыныстылығын, жақынын да, алыстағысын да нақты елестете алу керек. Соңғыларына жету біртіндеп, мақсатты түрде, оқыту жүйесінің меңгерілген құралдарын жалпылау жолымен жүреді.

3. «Оқу міндеттері оқу іс-әрекетін табысты жүзеге асыруға жеткілікті және қажетті құралдар жүйесін меңгеруді қамтамасыз етуі тиіс». Практикада, әдетте құралдар жүйесінің кейбір элементтері ғана қолданылады. Ол бір міндеттер класының орындалуын ғана қамтамасыз етеді де, басқа міндеттер класын орындауға жеткіліксіз.

4. «Оқу міндеті іс-әрекеттің сәйкес құралдары оқытудың тікелей өнімі ретінде көрінетіндей етіп құрылымдануы тиіс» [139, 112-113 б.].Көптеген зерттеушілер белгілегендей, оқушы өз әрекетінің тікелей өніміне енетін нәрсені жақсы меңгереді. Оқу міндеттерінің көпшілігінде, автордың бағалауынша, тікелей өнім ретінде атқарушы бөлік болса, бағдарлау мен бақылау бөлігі – қосалқы бөлік ретінде болады. Төртінші талапты жүзеге асыру оқушының өз әрекеттерін түсінуіне, яғни рефлексияға міндет қоюды ұйғарады. Мұндай міндеттер оқушыларға ары қарай оқу міндеттерін орындауда өз әрекеттерін жалпылауға көмектеседі. Бұл жерде Е.И. Машбицпен келіспеуге болмайды, яғни, ғалымдар рефлексияға көп көңіл бөлгенмен де, іс жүзінде, мұғалімде міндеттерді орындау барысында оқушылардың рефлексиясын реттеу құралдары жоқ. Сонымен бірге, келесілер атап өтіледі: оқушылар оқу міндеттерін орындай отырып өз әрекеттерін саналы түрде атқарып және бақылап отыруы үшін, олар міндетті орындау құралдары мен құрылымы жайлы нақты мәлімттенген болуы керек. Ондай мәліметті олар мұғалімнен бағдардың қатарланған жүйесі түрінде алулары тиіс.

Оқу міндеті және проблемалық ситуация

Оқу іс-әрекеті процесінде оқу міндеті белгілі бір оқу ситуациясында беріледі. (Біздің түсіндіруімізде оқу ситуациясы тұтас білім беру процесінің бірлігі ретінде көрсетіледі). Оқу ситуациясы әріптестік немесе қақтығыстық болуы мүмкін. Егер де пәндік қақтығыс, яғни оқу пәніне қатысты түрлі позициялардың, қатынастардың, көзқарастардың тартысы тұлғааралық игеруге ықпал етсе, ал тұлғаралық қақтығыс, яғни адамдар, тұлғалар ретінде оқушылардың арасындағы қақтығыс оған кедергі келтіреді.

Мазмұны бойынша оқу ситуациясы бейтарап немесе проблемалық болуы мүмкін. Ситуациялардың осы екі түрі де оқытуда көрсетілген, бірақ екіншісінің ұйымдасуы мұғалімнен (оқытушыдан) үлкен күш жігерді талап етеді, сондықтан да олар оқыту мәселендендірудің бүкіл маңыздылығын саналы түсінген кезде, проблемалық ситуациялар бейтараптарға қарағанда оқу процесінде неғұрлым сирек кездеседі. Проблемалық ситуацияны тудыру проблеманың (міндеттің), яғни жаңа мен белгілінің (берілген) ара қатынасының, оқушының оқу-танымдық қажеттілігінің және оның осы міндетті орындауға қабілетінің (мүмкіндігінің) болуын ұйғарады (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов және т.б.). Мұғалімнің алдында (оқытушының) оқушының мүмкіндіктеріне сай қарама-қайшылықтарға толы, біртіндеп субъективтіге айналатын объективті проблемалық ситуацияны ұйымдастырып, кейбір шешілуі керек проблема түрінде беру міндеті тұрады.

Проблемалық ситуацияны қалыптастыру едәуір педагогикалық қиындықты көрсетеді. Осы қиындық себептерін толығырақ қарастырайық. Ең алдымен, М.И. Махмутов берген проблемалық оқытудың жалпы дидактикалық анықтамасын еске салайық: «...бұл дамыта оқыту түрі, мұнда оқушының дербес жүйелік ізденуші іс-әрекеті мен олардың дайын ғылыми қорытындыларды игеруімен үйлеседі, ал әдістер жүйесі болса мақсатты ұйғару мен проблемалық принципін есепке ала отырып құрылған; оқыту мен оқудың өзара әрекеттесу процесі шәкірттердің ғылыми... дүниетанымын, олардың танымдық дербестігін, оқуға деген тұрақты мотивтерінің қалыптасуына және де оларда проблемалық ситуациялар жүйесімен детерминациаланған іс-әркет тәсілдері мен ғылыми түсініктерді игеру барысындағы ақыл-ой қабілеттерінің (шығармашылық қабілеттерді қоса) қалыптасуына бағытталған» [137, 6 б.]. Психологиялық проблемалық ситуация адамның алдында шешілуі қажет проблемалардың, міндеттердің пайда болуын білдіреді. П.П. Блонскиий мен С.Л. Рубинштейн бойынша, белгілі бір проблемалық ситуацияларда адамның ойлауы пайда болады. «Проблеманы қоюдың өзі көбінесе үлкен және күрделі ақыл-ой жұмысын талап ететін ойлау әрекеті болып табылады» [194, 1 т., 374 б.].