Жас ерекшелік сипаттамалары 6 страница

П.П. Блонский материалды меңгеруге қатысты өзін-өзі бақылаудың көрінуінің төрт сатысын белгілеген. Бірінші саты ешбір өзін-өзі бақылаудың болмауымен сипатталады. Осы сатыдағы оқушы материалды меңгерген жоқ және сондықтан ештеңені бақылай алмайды. Екінші саты – толықтай өзін-өзі бақылау. Осы сатыда оқушы меңгерген материал қайта жаңғыртуының дұрыстығын және толықтығын тексереді. Үшінші сатыны П.П. Блонский таңдаулы өзін-өзі бақылау сатысы ретінде сипаттайды, мұнда оқушы сұрақтар бойынша тек бастысын ғана бақылайды, тексереді. Төртінші сатыда көрнекті өзін-өзі бақылау жоқ, ол өткен тәжірибе негізінде, қандай да бір мәнсіз бөлшектер, белгілер негізінде жүзеге асады.

Өзін-өзі бақылауды оның шет тілін сөйлеуді игеруге араласуы мысалында қарастырайық. Ары қарай келтірілген есту арқылы бақылаудың қалыптасуы схемасында шет тілде сөйлеуге оқытуда төрт деңгей белгілеген. Олардың әрқайсысында сөйлеушінің қатеге қатынасы, сөйлеушінің ұйғарған әрекеттерінің түсіндіруі, яғни есту арқылы бақылау механизмі және қате әрекет жасаушының вербалды реакцияларының сипаты бағаланады. П.П. Блонский бойынша, сөйлеушінің реакциясы өзіндік бақылау деңгейімен теңестірілуі мүмкін.

Атап кететін жайт, алғашқы екі деңгей мұғалімнің сыртқы бақылаушы әсер етуімен сипатталады, бұл ішкі есту арқылы кері байланыстың қалыптасуына себеп болады, екі соңғы деңгейлер – қателерді түзеуде сондай әсер етудің болмауымен сипатталады. Бұл деңгейлер шет тіліндегі сөздік әрекеттердің орындалуын саналы қадағалау сатысынан тілдік бағдарламаны сөздік жүзеге асыруды санасыз бақылау сатысына, яғни сөздік автоматизм сатысына өтудегі өтпелі деңгейлердей болып табылады.

Есту арқылы кері байланыстың шет тілін оқыту процесінде сөйлеу процесін реттеуші ретінде қалыптасуының өзінің оқытушының сыртқы басқарушы әсерінің сөйлеушінің өзінің осы үрдісті іштей басқаруымен байланысын айқын көрсетеді. Сонымен бірге, есту арқылы бақылау механизмі іс-әрекеттің өзінде қалыптасады. Тағы да маңыздысы, есту арқылы бақылау ойды шет тілі арқылы қалыптастыру мен тұжырымдаудың барлық буындарын дұрыс іске асыруын реттейді. Осылайша, шет тілінде сөйлеуге үйретуде мұғалім оқушының сөйлеу әрекеттерін сырттай бақылаудан олардың өздерінің ішкі есту арқылы бақылауына мақсатты түрде өте отырып, сөйлеу іс-әрекетінің барлығына ортақ механизмді қалыптастырмауы мүмкін емес.

Өзін-өзі бақылауға ұқсастық ретінде іс-әрекет құрылымында заттық өзін-өзі бақылаудың қалыптасуы да жүреді. А.В. Захарова көрсеткендей, бұл үрдістегі өте маңызды ерекшелік – өзін-өзі бағалаудың іс-әрекет субъектінің сапасына, мінездемесіне өтуі – оның өзін-өзі бағалауына. Бұл бақылаудың (өзін-өзі бақылау), бағалаудың (өзін-өзі бағалаудың) оқу іс-әрекетінің жалпы құрылымына маңызды тағы бір позициясын анықтайды. Ол немен шартталады десек, іс-әрекеттік пен тұлғалықтың байланысы, заттық процессуалдық әрекеттер тұлғалық, субъективтік сапаларға, қасиеттерге өтуі дәл осы компоненттерде жүзеге асады. Осындай жағдай білім беру процесіне, оның мақсаттылығы мен шынайылығына деген тұлғалық-іс-әрекеттік ықпалдың екі компонентінің ажырамастығын көрсетеді.

***

Оқу іс-әрекеті 6-7 жастан 22-23 жасқа дейінгі адамдардың қоғамдық болмысқа енуінің негізгі формасы бола отырып, заттық мазмұн мен сыртқы құрылымының ерекшелігімен сипатталады, мұнда ерекше орынды оқу міндеттері мен оны шешудегі оқу әрекеттері алады.

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмұнына не жатады?

2. Оқу іс-әрекетінің құрылымында оқу әрекеттерінің қандай түрлері бөлінеді және оған не негіз болады?

3. Мұғалімнің бақылауы, бағалау мен оқушының өзіндік бағалауы арасында қандай байланыс бар?

4. Оқу міндеттерінің құрамына не жатады?

Әдебиет

Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1986.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

2 тарау. Оқу мотивациясы

§ 1. Мотивация психологиялық категория ретінде

Мотивацияны зерттеудегі негізгі тәсілдер

Мотивация отандық және шет елдік психологиясындағы іргелі проблемалардың бірі болып табылады. Қазіргі күнгі психологиядағы зерттеме үшін оның маңыздылығы адамның белсенділігінің көзін, оның іс-әрекетін, мінез-құлқын қозғаушы күшін талдаумен байланысты. Адамды іс-әрекетке не итермелейді, оның түрткісі қандай, ол оны не үшін жүзеге асырады деген сұрақтарға жауап оның сәйкес түсіндірмесінің негізі болып табылады. «Адамдар бір-бірімен қарым-қатынас жасаған кезде ең алдымен, оларды осындай байланысқа итермелеген, түрткілер жайлы және де олар алдына азды көпті мөлшерде саналы түрде қойған мақсаттары жайлы сұрақ туындайды». Ең жалпы түрде түрткі – бұл адамды осы түрткімен анықталатын іс-әрекетке енген қандайда бір әрекетке итермелеуші, ынталандырушы, анықтаушы.

Мотивация проблемасының күрделігі мен көп аспектілігі оның мәнін, табиғатын, құрылымын, түсінуде және де оны әр тұрғыдан зерттеу әдістерінің көп болуымен шартталады (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, З. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон және т.б.). Отандық психологияда мотивациялық аясын зерттеуді анықтаушы негізгі әдіснамалық принцип мотивацияның динамикалық пен мазмұндық-мағыналық жақтарының бірлігі жайлы ереже болып табылады. Осы принципті белсенді жетілдіру адамның қатынастар жүйесі (В.Н. Мясищев), мән мен мағына арақатынасы (А.Н. Леонтьев), түрткілер ықпалдасуы және олардың мәндік контексті (С.Л. Рубинштейн), тұлға бағыттылығы мен мінез-құлық динамикасы (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), іс-әрекеттегі бағдар (П.Я. Гальперин) сияқты және т.б. проблемаларды зерттеумен байланысты.

Отандық психологияда мотивация адамның өмірлік іс-әрекетінің - оның мінез-құлқының күрделі, көп деңгейлі реттеушісі ретінде қарастырылады. Осы реттеудің жоғарғы деңгейі саналы-еріктік деңгей болып табылады. В.Г. Алексеев көрсеткендей, адамның мотивациялық жүйесі берілген мотивациялық тұрақтылардың қарапайым қатарына қарағанда неғұрлым күрделі құрылымға ие. Ол тек кең аямен сипатталады, оған автоматты түрде жүзеге асырылатын ұстанымдар да, ағымды өзекті ұмтылыстар да, идеалды аясы да жатады. Соңғысы дәл қазір өзекті болмағанымен де, бірақ оның түрткілерінің ары қарай дамуының мәндік болашағын беретін адам үшін маңызды функцияны атқарады. Мұның барлығы, бір жағынан, мотивацияны қажеттіліктердің күрделі, көпдеңгейлі біркелкі емес жүйесі және қажеттіліктерді, түрткілерді, қызығушылықтарды, мұраттарды, ұмтылыстарды, ұстаным-дарды, эмоцияларды, нормаларды, құндылықтарды және т.б. қамтитын жүйе ретінде анықтауға, ал келесі жағынан – адамның іс-әрекетінің, мінез-құлқының көпмотивтендірілуі жайлы және олардың құрылымын-дағы үстемдеуші түрткі жайлы айтуға мүмкіндік береді. «Мотивациялық аяның бағыныстылық құрылымы тұлғаның бағыттылығын анықтайды, ал тұлға бағыттылығы өз мазмұны мен құрылысы бойынша қай түрткілер үстем болса, соған байланысты түрлі сипатқа ие» [31, 52 б.].

Түрткі – мотивация – мотивациялық аясы

Мотивация белсенділік бастауы ретінде және кез-келген іс-әрекеттің түрткілер жүйесі ретінде түсініле отырып, түрлі аспектілерде зерттеледі, осыған байланысты оны әр автор түрліше түсіндіреді. Зерттеушілер оны бір нақты түрткі ретінде де, түрткілердің тұтас жүйесі ретінде де, және де қажеттіліктерді, түрткілерді, мақсаттарды, қызығушылықтарды және олардың күрделі шырмалануы мен өзара әрекеттесуін қамтитын ерекше аясы ретінде де қарастырады.

Түрткіні түсіндіру бұл түсінікті не қажеттілікпен (драйвпен) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), не осы қажеттілікті бастан кешіру және оның қанағаттануымен (С.Л. Рубинштейн), не қажеттілік затымен теңестіріледі. Мысалы, А.Н. Леонтьевтің іс-әрекет теориясы контексінде «түрткі» термині «қажеттілікті бастан кешіруді белгілеу үшін емес, берілген жағдайда осы қажеттіліктің нақтыланатын объективтіні білдіреді және іс-әрекет оны тудырушы ретінде не нәрсеге бағытталытынын білдіруші ретінде қолданылады». Түрткіні«затталған қажеттілік» ретінде түсіну А.Н. Леонтьев бойынша, оны іс-әрекеттің өзінің құрылымына енетін ішкі түрткі ретінде анықтауға мүмкіндік беретінін атап өтейік.

Түрткіні зерттеудегі жетекші зерттеушілердің бірі – Л.И. Божович берген анықтама неғұрлым толық болып табылады. Л.И. Божович бойынша, түрткі – сол үшін іс-әрекет жүзеге асырылатын нәрсе, «түрткі ретінде сыртқы дүние заттары, елестетулер, мұраттар, сезімдер мен уайымдар болуы мүмкін». Бір сөзбен айтқанда қажеттілік өзінің іске асуын тапқан нәрсенің барлығы. Түрткінің мұндай анықтамасы энергетикалық, өзгермелік және мазмұндық жақта-ры бірігетін оның түсіндірілуіндегі көптеген қарама-қайшылықтарды шешеді. Сонымен бірге, атап кетейік, «түрткі» түсінігі енді «мотивация» түсінігі, ол «іс-әрекеттің нақты формаларының пайда болуын, бағытын және де іске асырылу тәсілін анықтайтын тұлғаның өз мінез-құлығының ішкі және сыртқы факторларын байланыстыруының күрделі механизмі ретінде болады».

Ең кең болып табылатын, тұлғаның аффективтік, еріктік аяларын да (Л.С. Выготский), қажеттіліктің қанағатталуын бастан кешіруді де қамтитын мотивациялық аясы түсінігі. Жалпы психологиялық контексте мотивация күрделі бірлестікті, субъектке қажеттіліктер, қызығушылық-тар, құмарлықтар, мақсаттар, мұраттар түрінде көрінетін және де тікелей адамзат іс-әрекетін детерминациялаушы мінез-құлықтың қозғаушы күштерінің бірлігін білдіреді. Сөздің кең мағынасында, мотивациялық аясы немесе мотивация осы көзқарас тұрғысынан, тұлға өзегі ретінде түсініліп, оған бағыттылық, құндылық бағдар, ұстанымдар, әлеуметтік күтімдер, тартылыс, эмоциялар, еріктік сапалар сияқты және тағы басқа әлеуметтік-психологиялық мінездемелер топталынады. Осылайша, әртүрлі тұрғыдан қарастырылғанға қарамастан мотивацияны көптеген авторлар адамның іс-әрекеті мен мінез-құлқын детерминация-лаушы психологиялық әртекті факторлардың жүйесі, жиынтығы ретінде түсінеді деп бекітуімізге болады.

Мотивация құрылымы

Мотивацияны зерттеуде (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович. А. Маслоу, Е.К. Савонько) оны белгілі бір иерархияланған құрылымдар енетін күрделі жүйе ретінде түсіну дұрыс. Бұл жерде, құрылым элементтердің, олардың қатынастары мен обьектінің тұтастығының салыстырмалы тұрақты бірлігі ретінде, жүйе инварианты ретінде түсіндіріледі. Мотивация құрылымын талдау В.Г. Асеевке, оның ішінен а) процессуалдық және дискреттік мінездемелердің бірлігін және б) қос модальды, яғни оны құраушылардың жағымды және теріс негіздерін бөлуге мүмкіндік берді.

Зертеушілердің мотивациялық аясы құрылымы – қатып қалған, статикалық емес, керісінше білім берудің өмірлік іс-әрекеті процесінде дамитын, өзгермелі деген ережелері де маңызды.

Мотивация құрылымын зерттеу үшін, маңыздысы, Б.И. Додонов бөлген оның төрт құрылымдық компоненті: іс-әрекеттің өзіне қанағаттану, оның тікелей нәтижесінің тұлға үшін маңыздылығы, іс-әрекет үшін сыйлаудың «мотивациялық» күші, тұлғаға мәжбүр еткізетін қысым. Бірінші құрылымдық компонент шартты түрде мотивацияның «гедоникалық» құраушысы деп аталған, қалған үшеуі – оның мақсаттық құраушылары. Сонымен бірге, бірінші мен екінші іс-әрекетке қатысты ішкі бола отырып, оған бағыттылықты, бағдарды (оның үрдісі мен нәтижесі) анықтайды, ал үшінші мен төртінші әсер етудің сыртқы факторларын (іс-әрекетке қатысты теріс және оң) белгілеп отырады. Тағы бір маңыздысы, марапат пен жазалаудан қашу ретінде анықталған соңғы екеуі Дж. Аткинсон бойынша табысқа жету мотивациясының құраушылары болып табылады. Мұндай мотивациялық құраушылардың құрылымдық түсінілуі, оқу іс-әрекетінің құрылымы мен теңестіру төменде көрсетілгендей оқу мотивациясын талдауда өте өнімді болды. Мотивация мен оның құрылымдық ұйымдасуын интерпретациялау адамның негізгі қажеттіліктері терминдерінде де жүргізіледі (Х.Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу және т.б.).

Тұлғалық мотивацияны зерттеулердің алғашқыларының бірі (тұлға қажеттіліктері терминінде) Х. Мюррейдің (1938) жұмысы екені белгілі. Ол көптеген мінез-құлықты тудырушылардың ішінен төрт негізгі қажеттіліктерді: жетістікке, үстемдікке, дербестікке, аффилиаци-яға бөлген. Кең контексте қарастырылған осы қажеттіліктерді М.Аргайл мотивацияның (қажеттіліктердің) жалпы құрылымына енгізген: 1) әлеуметтік өзара әрекеттесуді тудыратын әлеуметік емес қажеттіліктер (суға, тамаққа, ақшаға деген биологиялық қажеттіліктер); 2) көмекті, қорғанысты, басқаруды қабылдау сияқты тәуелділікке деген қажеттілік, әсіресе беделді және билігі бар адамдардан; 3) аффилиацияға деген қажеттілік, яғни басқа адамдардың ортасында болуға, достық үндесуге, топпен, құрбыластармен қабылдануға ұмтылу; 4) үстемдікке қажеттілік, яғни басқалардың немесе топтың өзін ұзақ ұзағырақ сөйлеуіне, шешім қабылдауына болатын лидер ретінде қабылдауы; 5) сексуалдық қажеттілік – денелік жақындық, бір жыныс өкілінің келесі тартымды жыныс өкілімен достық және интимдік-әлеуметтік өзара әрекетті; 6) агрессияға деген қажеттілік, яғни денелік немесе вербалды зиян келтіру; 7) өзінің абыройына (self-esteem), өзіндік сәйкес болуға деген қажеттілік, яғни өзін маңызды деп қабылдау. Тәуелділікке, өзін бекітуге және бір мезгілде агрессияға деген қажеттілік елеулі мөлшерде оқу іс-әрекеті мен оқушылардың мінез-құлқын талдау үшін қызығушылық тудыруы айқын.

Адамның қажеттіліктер саласының құрылымын қарастыру тұрғысынан А. Маслоудың «қажеттіліктер үшбұрышы» үлкен қызығушылық тудырады, мұнда бір жағынан, адамның әлеуметтік, интерактивті тәуелділігі, екінші жағынан – оның өзін-өзі өзектендірумен байланысты танымдық, когнитивті табиғаты айқын көрінеді. Төменде А. Маслоудың қажеттіліктер үшбұрышы келтірілген. Оны қарастырған кезде біріншіден, адамның когнитивті (танымдық) және коммуникативтік қажеттіліктеріне берілген орын мен мағына назар аудартса, екіншіден адамның қажеттіліктер саласы оның іс-әрекеті құрылымынан тыс – тек оның тұлғасына, өзін-өзі өзектендіруіне, дамуына, ыңғайлы тіршілік етуіне қатысты қарастырылуы (Дж. Брунердің түсінуінде).

Мотивациялардың (түрткілердің) негізгі жіктеулері

Адамның мотивациялық саласын жалпы жүйелік түрде көрсету зерттеушілерге түрткілерді жіктеуге мүмкіндік береді. Жалпы психологияда мінез-құлық (іс-әрекет) түрткілерінің (мотивациялардың) түрлерін түрлі негіздер бойынша шектейтіні белгілі. Осындай негіздер ретінде болатындар: а) іс-әрекетке қатысу сипаты (түсінікті, белгілі және шынайы жүретін іске асатын түрткілер, А.Н. Леонтьев бойынша); б) іс-әрекетке себепші болу уақыты (алыс – қысқа мотивация, Б.Ф. Ломов бойынша); в) әлеуметтік мәнділік (әлеуметтік – жеке тұлғалық, П.М. Якобсон бойынша); г) оларды іс-әрекетттің өзіне араласу немесе одан тыс болу фактісі (кең әлеуметтік түрткілер – жеке тұлғалық түрткілер, Л.И. Божович бойынша); д) іс-әрекеттің белгілі бір түрі, мысалы оқу мотивациясы және т.б.

Жіктеу негіздері ретінде Х. Мюррейдің, М. Аргайлдың, А. Маслоудың және т.б. сызбаларын қарастыруға болады. Түрткілерді қарым-қатынас сипаты бойынша шектеу еңбегі П.М. Якобсонға тиесілі. Зерттеудің осы желісін жалғастыра отырып, топтық ықпалдасу мен қарым-қатынасты анықтаушы әлеуметтік қажеттіліктерді А.А. Леонтьев бойынша үш негізгі қажеттіліктерге бөлуге болады олар мыналарға бағытталады: а) өзара әрекеттесу объекті мен мақсатына; б) коммуникатордың өзінің мүддесіне; в) басқа адмның немесе тұтастай қоғам мүддесіне. Қажеттіліктердің (түрткілердің) бірінші тобының көрінуіне мысал ретінде өндірістік топ мүшесінің жолдастарының алдында өзінің өндірістік іс-әрекетінің өзгеруі жайлы сөз сөйлеуін келтіруге болады. Әлеуметтік тұрғыдағы қажеттіліктер, түрткілер «...тұтастай қоғамның мүддесі және мақсатымен байланысты...». Түрткілердің бұл тобы адамның мінез-құлқын топ мүшесі ретінде шарттайды, қоғам мүддесі тұлға мүддесіне айналады. Осы түрткілер тобы мысалы, тұтастай оқу үрдісін сипаттай отырып, оның субъектін де: педагогты, оқушыларды алыс, жалпы, түсінікті түрткілер тұрғысынан сипаттауы мүмкін екені анық. Коммуникатордың өзіне бағыттылған түрткілер (қажеттіліктер) жайлы айтқанда А.А. Леонтьев «не тікелей қандай да қызықты немесе маңызды нәрсені білу тілегінің қанағаттануына бағытталған, не ары қарай мінез-құлық тәсілін, әрекет тәсілін таңдауға бағытталған» түрткілерді есепке алады. Түрткілердің бұл тобы оқу іс-әркетінде үстем ететін оқу мотивациясын талдауда неғұрлым қызығушылық тудырады.

Іс-әрекеттің үстем мотивациясын анықтауға субъект ретінде тұлғаның өзінің интеллектуалдық-эмоционалдық-ерік саласының ерекшелігі тұрғысынан келген жөн. Осыған сәйкес, адамның жоғары рухани қажеттіліктері имандылық, интеллектуалдық-танымдық және эстетикалық тұрғыдағы қажеттіліктер (түрткілер) ретінде бола алады. Бұл түрткілер адамның рухани сұраныстарының, қажеттіліктерінің қанағаттандырылуымен байланыстырылады, олармен П.М. Якобсон бойынша сезімдер, қызығулар, әдет және т.б. сияқты түрткілер үздіксіз байланысты. Басқаша айтқанда жоғары әлеуметтік, рухани түрткілер (қажеттіліктер) шартты түрде түрткілердің (қажеттіліктердің) үш тобына бөлінуі мүмкін: интеллектуалдық-танымдық, имандылық-этикалық және эмоционалды-эстетикалық.

§ 2. Оқу мотивациясы

Оқу мотивациясының жалпы сипаттамасы.

Оның жүйелік ұйымдасуы

Оқу мотивациясы оқу іс-әрекетіне, оқудағы іс-әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез-келген басқа түр сияқты оқу мотивациясы да осы іс-әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады. Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс-әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен анықталады; екіншіден, – білім беру процесін ұйымдастырумен; үшіншіден, – оқушының субъектілік ерекшеліктерімен (жасы, жынысы, интеллектуалдық дамуы, қабілеттері, жеке адам талабының дәрежесі, өзін-өзі бағалауы, басқа оқушылармен өзара әрекеттесуі); төртіншіден, – педагогтың субъектілік ерекшелгімен, ең алдымен, оның оқушыға, ісіне деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден, – оқу пәнінің өзгешелігімен.

Оқу мотивациясы, оның басқа түрлері сияқты жүйелі болып табылады. Ол бағыттылығымен, тұрақтылығымен және өзгермелігімен сипатталады. Мысалы Л.И. Божович және оның әріптестерінің жұмыстарында мектеп оқушыларының оқу іс-әрекетін зерттеу материалдары негізінде келесі жайт атап көрсетілген: оқу мотивациясы түрткілер бағыныстылығымен анықталынады және де олардың ішінде осы іс-әрекет мазмұнымен және оның орындалуымен байланысты ішкі түрткілер немесе баланың қоғамдық қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие болуға ұмтылуымен байланысты кең әлеуметтік түрткілер үстем болуы мүмкін. Бұл жерде жас ұлғаюымен бірге өзара әрекеттесуші қажеттіліктер мен түрткілердің дамуы, жетекші үстем қажеттіліктер мен олардың иерархиялануының өзгеруі жүреді. «... Оқу мотивациясы үнемі өзгеріп отыратын және бір-бірімен жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасады (мектеп оқушысы үшін оқу қажеттілігі мен маңызы, оның түрткілері, мақсаттары, эмоциялары, қызығулары). Сондықтан мотивацияның жетілуі бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынастың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, ал оның артында тұрған мотивациялық аясы құрылымының, оған енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, неғұрлым кемелденген, кейде қарама-қайшы қатынастардың пайда болуы». Осыған сәйкес оқу іс-әрекетінің мотивациясын талдауда тек үстем түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар адамның мотивациялық аясының бүкіл құрылымын есепке алу да қажетті. Осы оқуға қатысты аясын қарастыра отырып, А.К. Маркова оның құрылысының бағыныстылығын атап өтеді. Сонымен, оған: оқуға деген қажеттілік, оқу маңызы, оқу түрткісі, мақсат, эмоциялар, қатынас пен қызығу енеді.