Стадия 6 (18 месяцев — 2 года). Начало мышления

На стадии 5 дети — это маленькие ученые, варьирующие свои дей­ствия и наблюдающие результаты. Однако все свои открытия они делают благодаря непосредственным физическим действиям. На стадии 6 дети, видимо, продумывают ситуации более интернальным путем, перед тем как произвести действие.

Прогресс детей на стадии 6 можно также увидеть в их попытках имитации. Пиаже обратил внимание, что в течение некоторого вре­мени дети вообще неспособны имитировать новые модели; они мо­гут только воспроизводить действия, которые уже присутствуют в их поведенческом репертуаре. Однако к стадии 5 они уже могут про­изводить необходимые аккомодации с целью имитации нового по­ведения посредством экспериментального метода проб и ошибок. Но только на стадии 6 дети способны к отложенной имитации (deferred imitation) — имитации отсутствующих моделей. К примеру, к 16-ме­сячной Жаклин пришел в гости маленький мальчик, которого она раньше видела несколько раз и который в тот день устроил страш­ный скандал. Он завизжал, пытаясь выбраться из детского манежа, и сдвинул его назад, затопав ногами. Жаклин стояла и смотрела в удивлении, никогда ранее не видев подобной сцены. На следующий день она сама завизжала, находясь в своем манеже, и попыталась сдвинуть его, слегка топнув ногой несколько раз подряд. Имитация всей сцены была весьма впечатляющей (Piaget, 1946, р. 63).

Пиаже предположил, что, поскольку имитация Жаклин имела ме­сто спустя целый день, в сознании девочки должно было храниться некоторое внутреннее представление модели. Так как у нее отсутство­вал словарный запас, необходимый для представления ее действий в вербальной форме, она, вероятно, использовала определенный вид моторного представления. Она могла имитировать поведение маль­чика с помощью очень быстрых мышечных движений, когда наблю­дала его, и эти движения послужили основой ее последующей имита­ции (chap.3).

Периоды II и III. Дооперациональное мышление (2 года — 7 лет) и конкретные операции (7-11 лет)

К концу сенсомоторного периода ребенок способен совершать эффективные и хорошо организованные действия, позволяющие ему контактировать со своим непосредственным окружением. Ребе­нок продолжает использовать сенсомоторные навыки всю жизнь, но следующий период, период дооперационального мышления, отмечен важной переменой. Умственные способности ребенка быстро достигают нового уровня, уровня символов (включая об­разы и слова). Как следствие, ребенок должен заново организо­вать свое мышление. Это нельзя сделать сразу. В течение некото­рого времени, на протяжении всего дооперационального перио­да, мышление ребенка в основном не систематично и не логично. Оно организуется на ментальном уровне не раньше, чем ребенку исполняется 7 лет или около того, не раньше начала периода кон­кретных операций (Piaget, 1969, р. 22).

Дети начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для представления другого, отсутствующего. Пиаже полагал, что отложенная имитация также сначала включает в себя моторные образы, и подчеркивал, что пер­вые символы являются моторными, а не лингвистическими.

Примеры нелингвистических символов мы находим и в детской игре. Игра понарошку также начи­нается на шестой сенсомоторной стадии и становится хорошо замет­ной в течение следующих нескольких лет.

Основным источником символов является, конечно же, язык, кото­рый быстро развивается в начале дооперационального периода (при­мерно с 2 до 4 лет). Язык существенно расширяет горизонты ребенка. Посредством языка ребенок может заново пережить прошлое, предвосхитить бу­дущее и сообщить о каких-то событиях другим людям. Но именно потому, что мышление ребенка расширяется столь стремительно, ему сначала недостает качеств связной логики. Это проявляется в том, как маленький ребенок пользуется словами. Он использует их не для обозначения истинных классов объектов, а только в качестве предварительных понятий (preconcepts). Поскольку дети не имеют представления об общих классах, их рассуждения часто трансдуктивны, переходят от частности к част­ности.

Логика проистекает из действий. Младен­цы формируют логически связную систему действий в течение сенсомоторного периода, до того как начинают говорить, и последую­щая логика — это всего лишь организованные действия, принявшие более интернальный вид (Piaget, 1969, р. 86-90).

На стадии конкретных операций дети осознают, что число пред­метов в каждом ряду одно и то же, несмотря на различие в длине рядов. Они заключают, что два ряда одинаковы, потому что «ты ни­чего не убирал и ничего не добавлял» (идентичность), потому что «тот ряд длиннее здесь, но этот более плотный» (компенсация) или потому, что «ты снова можешь сделать этот ряд длинным и они бу­дут одинаковыми» (инверсия).

По мнению Пиаже, усвоение одного типа всегда происходит в од­ной и той же последовательности — усвоение сохранение вещества, затем веса и объема.

Пиаже полагал, что в каждый период имеет мес­то общее соответствие между научным и социальным мышлением. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л. С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль — главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л. С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).