double arrow

Апробация анкет, сопровождающих тестирование учащихся

В процессе разработки анкет, сопровождающих тестирование, нами было проведено два этапа апробации. На первом этапе проверке подлежали такие характеристики анкет, как их понятность и доступность для заполнения респондентами, четкость и однозначность формулировок, а также время, необходимое для заполнения. На втором этапе проводился количественный и качественный анализ ответов респондентов с целью выявления характеристик культурно-образовательной среды, различающих успешные и неуспешные по результатам тестирования школы. При этом основное внимание было сосредоточено на анкете для наших главных респондентов – учащихся (анкета приведена полностью в конце данного раздела).

В рамках первого этапа эта анкета была апробирована в двух пятых и трех четвертых классах общеобразовательной школы.

Все учащиеся справились с вопросами анкеты в течение одного урока. Однако к концу работы у некоторых детей (приблизительно у 25% класса) наблюдалось явное утомление. Они пропускали инструкцию (выбирали не то количество альтернатив, которое указано для данного вопроса), допускали ошибки при заполнении (на последних страницах анкеты больше исправлений, чем на первых), жаловались на длинные таблицы. Кроме того, в ходе работы с анкетой дети задавали экспериментатору много вопросов, которые можно разделить на две группы:

1) вопросы, касающиеся технической стороны заполнения анкеты

2) содержательные вопросы, касающиеся уточнения формулировок или выбора альтернатив ответов

Приведем примеры.

Вопросы первой группы: А можно обводить ответ? (А можно зачеркивать то, что не подходит?). А как сделать, если отметил не то?

Вопросы второй группы: Что такое «живой уголок?». «Завуч» - это кто? Если я пришла в подготовительный, то с какого класса я учусь в этой школе? Что отвечать, если нам не ставят отметок? Что такое «регулярно»?

После заполнения анкет была проведена беседа с учащимися, направленная на выявление их общего отношения к анкетированию и уточнение проблем и трудностей, возникавших в ходе работы с текстом анкеты. Беседа, в которой младшие школьники выступали в качестве экспертов, позволила зафиксировать несколько позиций, признанных большинством участников. Так, оказалось, что детям удобнее отвечать на вопросы по теме, чем выбирать суждения, соответствующие их точке зрения по этой теме. Также выяснилось, что вопросы, сформулированные во втором лице, предпочтительнее сформулированных от первого лица. Наконец, когда вопрос представлен в табличной форме, то учащиеся быстро забывают контекст, заданный в заголовке таблицы, т.е. теряют смысловой фон вопросов.

Анализ полученных от детей вопросов и замечаний позволил нам скорректировать текст анкеты. Замечания, касающиеся технической стороны заполнения анкеты, заставили нас в ряде случаев заменить табличную форму на последовательный ряд конкретных суждений.

На втором этапе предметом апробации выступили дискриминационные возможности анкет, т.е. их чувствительность к тем факторам образовательной среды, которые влияют на эффективность учащихся в решении тестовых задач. Для проведения пилотного анализа мы выбрали среди всех школ, участвовавших в тестировании, две группы по четыре школы в каждой: в первую группу вошли школы, в которых дети продемонстрировали высокие результаты в основных тестах, во вторую - школы, в которых дети продемонстрировали относительно низкие результаты.

Ниже описаны некоторые различия, проявившиеся в ответах на вопросы «Анкеты для учащихся» (см. Приложение 3), в этих двух группах школ.

В школах, где дети продемонстрировали высокие результаты в основных тестах (далее будем их называть «сильными»), в ответе на вопрос 2 («Напиши, какие традиции есть в твоей школе?»), получен большой список разных традиций. Они указаны в произвольном порядке, списки не полностью повторяются. Учащиеся по-разному формулируют название или суть мероприятия, которое причисляют к традициям школы. В школах, где дети продемонстрировали относительно низкие результаты (далее будем называть их условно «слабыми»), в анкетах они также перечислили много разных школьных традиций. При этом списки полностью совпадают как количественно, так и в последовательности перечисления. В большинстве анкет совпадают даже допущенные при перечислении ошибки. Можно предположить, что ответ на этот вопрос писался под диктовку, а сами учащиеся не знали, что ответить.

Показателен пункт 5 в вопросе №4: «В вашей школе много правил, которые должны выполнять все ученики?». В «сильных» школах получено 82% негативных ответов на этот вопрос. В «слабых» школах – от 90% до 100% всех детей ответили на этот вопрос положительно.

Остановимся на пунктах 3, 5, 6 и 7 вопроса №7. В этом вопросе описываются различные ситуации, возникающие на уроке. Пункты 3 и 6 связаны с эмоциональным состоянием ребенка на уроке и сформулированы следующим образом: «Как часто на уроке ты чувствуешь себя спокойно?» и «Как часто на уроке ты боишься, что тебя спросят?». Пункты 5 и 7 определяют, на кого ориентирована учебная коммуникация ребенка на уроке. Они сформулированы следующим образом: «Как часто на уроке ты задаешь учителю вопрос, если тебе что-то непонятно?» и «Как часто на уроке ты споришь с ребятами, отстаивая свою точку зрения?». И в «сильных», и в «слабых» школах учащиеся утверждают, что в абсолютном большинстве чувствуют себя на уроках спокойно (88-91%). При этом в «сильных» школах 82% детей не боятся, что их спросят. А в «слабых» школах только 25% детей никогда не боится, что их спросят, а остальные 75% либо иногда опасаются, либо боятся часто или всегда (по 20%). Очевидно, что этот ответ вступает в противоречие с пунктом 3.

Совершенно различно распределяются коммуникативные процессы на уроках в «сильных» и «слабых» школах. Если в «сильных» школах почти 95% учащихся отмечают, что редко обращаются к учителю, но при этом все спорят между собой (причем 82% делает это часто), то в «слабых» школах учебная коммуникация строится по-иному: до 50% детей часто обращается к учителю с вопросами и остальные 50% - редко. А часто спорят с одноклассниками менее 24% учащихся, еще 57% делает это редко и около 15% детей никогда не вступает в дискуссию с одноклассниками.

Важные моменты, характеризующие содержательную коммуникацию на уроке, представлены в шести пунктах вопроса №8. Вопрос сформулирован следующим образом: «Как часто на уроках ваши учителя:

- дают вам задания, и вы их молча выполняете?

- снижают отметку за небрежное оформление работы?

- задают вам вопросы для обсуждения всем классом?

- снижают отметку за плохое поведение?

- шутят?

- отвечают на ваши вопросы?

Ответы детей из «сильных» и «слабых» школ позволяют выявить различные содержательные акценты, которые делают учителя этих школ в организации взаимодействия с учащимися на уроке. Так, в пункте 1 дети из «слабых» школ видят очень знакомую ситуацию и отвечают «всегда» в 81% анкет (остальные 19% говорят «часто»). В «сильных» школах такая организация работы также принята, но ответ «всегда» дают менее 23% детей, еще 63% говорит «часто» и еще 13% считает, что такая форма работы используется учителями редко. Также о содержательных характеристиках организации взаимодействия на уроке говорят пункты 3 и 6. Ответы на пункт 3 в наших школах различаются степенью убежденности детей: если в «слабых» школах учащиеся выбирают ответ «всегда» лишь в 9% анкет, а остальные 91% говорит «часто», то в «сильных» школах ответы «всегда» и «часто» распределились в соотношении 41 и 59%. Т.е., почти половина учащихся «сильных» школ воспринимает такую форму работы как обязательную. Иная картина ответов представлена в пункте 6. По единодушному мнению детей из «сильных» школ учителя всегда отвечают на возникающие у них вопросы (96% ответов, и 4% - «часто»). В «слабых» школах также большинство учащихся выбирает ответ «всегда» - 61%, еще 23% считают, что это происходит часто, но есть и группа учащихся, которые не получают от учителей ответов на свои вопросы (они дали в анкете ответы «редко» и «никогда»).

Два пункта вопроса №8 касаются отметок (пункты 2 и 4). И здесь мы также видим существенные различия в полученных ответах учащихся. В «сильных» школах более 86% детей утверждают, что учителя либо вообще не снижают, либо редко снижают отметку за небрежное оформление работы. С ними согласны лишь 14% детей из «слабых» школ. А остальные 86% считают, что это нормальная практика оценивания (ответы «часто» и «всегда»). Что касается снижения отметки за поведение, то и в «сильных», и в «слабых» школах это не распространенная практика, с той лишь разницей, что в «слабых» школах все же присутствует некоторое количество детей (около 10%), которые считают, что такое имеет место в их школе, в то время как в «сильных» школах таких учащихся нет. Таким образом, ответы на этот вопрос позволяют реконструировать некоторые содержательные особенности организации учебной коммуникации, различающие школы, продемонстрировавшие высокие и низкие результаты в тестовых задачах.

Также показательны ответы на вопрос 11, в котором представлены различные ситуации на уроке, предполагающие совместную работу детей, как содержательную (пункты 1, 2 и 4), так и контрольно-оценочную (пункты 3 и 5). Вопрос сформулирован следующим образом: «Как часто вы используете на уроках следующие формы работы?

· обсуждаете всем классом новый материал?

· решаете задачи, разделившись на группы?

· проверяете работу друг друга?

· совместно ставите опыты и эксперименты?

· оценивает работу друг друга?

К каждому пункту вопроса для ответа предлагается выбор из четырех альтернатив: всегда/ часто/ редко/ никогда.

В «сильных» школах учащиеся ко всем пяти пунктам вопроса выбирают в качестве ответа только варианты «всегда» или «часто». Причем в первом пункте ответ «всегда» представлен почти в 90% анкет.

В «слабых» школах внутри классов получены удивительно противоречивые ответы на отдельные пункты этого вопроса, а также присутствуют явные противоречия и между пунктами. Так, в одном из классов на первый пункт вопроса 57% детей выбрали альтернативу «всегда», а более 28% - «никогда» или «редко». Т.е. чуть больше половины учащихся «обсуждает всем классом новый материал», а более четверти класса этого никогда не видели и не участвовали в обсуждении. Другое важное несоответствие проявилось между пунктами проверки и оценки работ друг друга. По мнению абсолютного большинства детей взаимные проверки происходят «редко» или «никогда», а оценивание чужой работы – «часто» (у 67% детей). Можно предположить, что если оценка не связана с анализом и проверкой, то она скорее всего носит формальный характер и ориентирована на учительские критерии.

Чтобы уточнить ситуацию с оценочной деятельностью, мы сопоставили ответы детей на пункт 5 вопроса 11 с ответами на вопрос №10. Он сформулирован следующим образом: «Как ты думаешь, оценка, которую тебе ставит учитель, больше соответствует твоим знаниям на данный момент:

· твоим успехам по сравнению с прежними результатами?

· твоей активности на уроке?

· ее отношению к тебе?

· твоему умению работать вместе с другими учениками?

· твоему умению организовать свою работу на уроке?

· твоим успехам по сравнению с другими учениками?

Учащиеся должны в качестве ответа выбрать не более трех из семи предложенных вариантов. Это, безусловно, содержательно трудный вопрос. И в «сильных», и в «слабых» школах первое место в рейтинге ответов заняла альтернатива №1 («знаниям на данный момент»), второе – альтернатива №3 («активности на уроке»). Однако остальные оценки получили совершенно различное распределение в «сильных» и «слабых» школах. Так, альтернатива №2 («успехи по сравнению с прежними результатами») в «сильных» школах стоит у учащихся на третьем месте по предпочтениям, а в «слабых» - на последнем. А альтернатива №4 («личное отношение педагога к ребенку»), практически не представленная в ответах детей из «сильных» школ (последнее место в рейтинге альтернатив), в ответах учащихся из «слабых» школ занимает высокое третье место.

По другим вопросам анкеты для учащихся также выявляются достаточно четкие различия в ответах учащихся школ, продемонстрировавших высокие результаты в решении батареи тестовых задач, и учащихся школ, показавших низкие результаты в тестировании. Это в целом показывает, что разработанный нами инструментарий решает задачу дифференциации тех качеств образовательной среды, которые значимо определяют успешность учащихся в тестировании. Однако, безусловно, в дальнейшем требуется проведение более детализированной и статистически выверенной аналитической работы с результатами анкетирования учащихся. Также важно сопоставление полученной в детских анкетах информации с данными других субъектов образовательной среды.


Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  



Сейчас читают про: