Тэма 9. Методыка навучання граматыцы (марфалогіі і сінтаксісу)

Месца і роля граматыкі ў школьным курсе беларускай мовы. Як вядома, асобныя словы, іх набор не выражаюць думкі, не служаць для перадачы сэнсу. Яны служаць матэрыялам для ўтварэння словазлучэнняў, сказаў, тэкстаў, а гэта магчыма ў сувязі са зменай формы слова. Вывучэнне слоў і іх формаў, часцін мовы як класаў слоў, іх катэгорый, сувязей слоў, тыпаў словазлучэнняў і сказаў займаецца граматыка, якая складаецца з марфалогіі і сінтаксісу. Такім чынам, граматыка – гэта сукупнасць правіл, у адпаведнасці з якімі са слоў складаюцца сказы і паводле якіх словы змяняюцца, каб уключаць іх у сказы. Сказы ж утвараюць мінімальныя сэнсавыя адзінкі, з якіх складаецца наша маўленне. Зыходзячы з гэтага і вызначаецца тое цэнтральнае месца граматыкі ў школьным курсе беларускай мовы. Падмацаваннем гэтаму служыць той факт, што большая частка вучэбнага часу адведзена на вывучэнне асноў аб граматычнай будове мовы: з 576 гадз., адведзеных на ўвесь школьны курс беларускай мовы ў школах з рускай мовай навучання з 5 па 12 класы, 180 прыпадае на вывучэнне марфалогіі (6-8 кл.) і 144 – на вывучэнне сінтаксісу (9-10 кл.) + 21 гадз. на прапедэўтычны курс сінтаксісу ў 5 кл.: 576-345= 231.

Граматыка ў школе адыгрывае агульнаадукацыйную ролю: вывучэнне законаў граматыкі спрыяе развіццю лагічнага мыслення, паколькі ў ёй мінулыя пакаленні адлюстравалі пазнанне асноўных законаў логікі.

Вывучэнне граматыкі ў школе мае практычны характар, паколькі ў выніку забяспечваецца авалодванне нормамі літаратурнай мовы, ствараюцца ўмовы ўзбагачэння маўлення вучняў новымі формамі слоў, новымі сінтаксічнымі адзінкамі і інш. Усё гэта дасягаецца праз выпрацоўку практычных навыкаў. Цікавае выказванне пра ролю граматыкі пакінуў М.В. Ламаносаў: “Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, сомнительна юриспруденция без грамматики”.

Значная роля граматыкі ў авалодванні маўлення ўвогуле і ў выпрацоўцы практычных навыкаў маўлення. А.В. Цекучоў зазначаў, што “без апоры на граматыку развіццё лагічнага мыслення будзе значна цяжэйшым, развіццё моўных і замацаванне арфаграфічных навыкаў будзе значна менш эфектыўным, а ў некаторых выпадках проста немагчымым” (Текучев А.В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики // Русский язык в школе. – 1961. – № 4. – С. 26). Сапраўды, вялікая роля належыць граматыцы ў авалодванні арфаграфіяй, іх цесная сувязь праяўляецца на кожным кроку вывучэння граматыкі. Напрыклад, для вызначэння напісання канчаткаў -у (-ю)ці -а (-я) у родным склоне назоўнікаў варта адрозніваць адушаўлёныя і неадушаўлёныя назоўнікі мужчынскага роду, у межах неадушаўлёных вызначаць групу і значэнне, ці магчымасць-немагчымасць спалучэння з лічэбнікамі; для напісання канчатка -у (-ю) і яго засваення ў давальным склоне назоўнікаў мужчынскага роду патрэбна перш за ўсё вызначыць: 1) назоўнікі 2-га скланення, 2) адз. лік, 3) мужчынскі род (старасту, Кузьму, дзядулю, Пецю).

Не прыходзіцца гаварыць, якая вялікая роля граматыкі для засваення правіл расстаноўкі знакаў прыпынку, паколькі амаль усе правілы пунктуацыі заснаваны на веданні сінтаксічнай будовы сказа. Напрыклад, у сказе Дождж мочыць – сонца сушыць дзве граматычныя асновы, дзве часткі бяззлучнікавага складанага сказа, у якім сэнс адной часткі супрацьпастаўляецца другой, што выражаецца своеасаблівай інтанацыяй, паўзай і ў адпаведнасці з чым ставіцца працяжнік.

Як відаць, роля граматыкі і адпаведна гэтаму яе месца ў школьным курсе беларускай мовы вызначаецца як практычнай неабходнасцю авалодвання ёю, каб ствараць і разумець, успрымаць і асэнсоўваць тэксты ў розных формах праяўлення, так і агульнаадукацыйным значэннем граматыкі, якая служыць развіццю мыслення, маўлення вучняў.

Такое месца, як у сучаснай школе, граматыка не заўсёды займала. Да сучаснага месца і ролі граматыкі ў школе ішло паступовае развіццё і ўдасканаленне методыкі яе выкладання. За доўгі час свайго развіцця методыка вывучэння граматыкі прайшла некалькі этапаў, ці напрамкаў: логіка-граматычны, псіхалагічны, элементарна-практычны, фармальна-граматычны, семантыка-граматычны, структурна-семантычны, кожны з якіх, з аднаго боку, адлюстроўвае напрамак развіцця ў пэўны перыяд самой навукі аб мове, з другога – адрозніваецца новымі метадычнымі ідэямі, поглядамі іх прадстаўнікоў на асноўныя пытанні методыкі выкладання граматыкі.

Логіка-граматычны напрамак характарызуецца асноўным выдзяленнем у выкладанні граматыкі – развіцця мыслення навучэнцаў, іх духоўных асаблівасцей, а роля граматыкі як самастойнай навукі зніжалася, паколькі граматыку разглядалі як навуку, якая адлюстроўвае перш за ўсё законы логікі, а пасля толькі законы мовы (Ф.І. Буслаеў). Паступова залежнасць граматыкі ад логікі слабее.

Псіхалагічны напрамак (апошняя чвэрць ХІХ ст.) характарызуецца асноўным выдзяленнем у выкладанні граматыкі на аснове ідыялістычнай псіхалогіі, калі тлумачэнне граматычных катэгорый абапіралася на псіхалагічнае адчуванне мовы, яе фармальных паказчыкаў.

Элементарна-практычны напрамак мэтай навучання граматыцы прызнаваў толькі практычны бок: засваенне вучнямі арфаграфіі і пунктуацыі, а вывучэнне тэарэтычнай часткі граматыкі нават адмаўлялася. Афіцыйна гэты напрамак быў аформлены на І-ым з'ездзе настаўнікаў рускай мовы ваенна-вучэбных устаноў у 1903 г. (М.К. Кульман). Асноўным метадам для навучання пісьменнага чалавека прызнавалася назіранне, калі вучні пад кіраўніцтвам настаўніка праводзілі назіранні над арфаграфічнымі і пунктуацыйнымі фактамі, групавалі іх, рабілі вывады. Ізноў адмаўлялася неабходнасць вывучэння ў школе асноў навукі аб мове, граматычнай тэорыі.

Фармальна-граматычны напрамак (праіснаваў у школьнай практыцы з 1921 па 1931 гг.) прызнаваў асноўным аб’ектам вывучэння формы слоў і словазлучэнняў, а таму граматычныя катэгорыі распазнаваліся толькі па фармальных прыкметах. Напрыклад, назоўнік – усякае слова, якое мае форму склона, якое скланяецца, а гэта і дом, і я, і дзесяць. Асноўным метадам лічыўся метад назірання за знешнімі прыкметамі выражэння катэгорый. У методыцы выкладання беларускай мовы фармальна-граматычны напрамак прадстаўлены працамі Язэпа Лёсіка, найперш яго «Беларуская мова. Правапіс», дзе аўтар выказваў, што «сучасная мэтодыка парвала традыцыйную сувязь граматыкі з правапісам».

Семантыка-граматычны напрамак пры вывучэнні граматыкі на першае месца выдзяляе семантычны бок, семантычную прыкмету, але не ўдзяляе і нават адмаўляе фармальны, структурны бок граматычных адзінак.

Структурна-семантычны напрамак у выкладанні граматыкі ўзнік у пачатку 60-х гадоў ХХ ст, а яго асаблівасцямі стала вывучэнне структуры граматычных адзінак у непарыўнай сувязі з іх значэннем і ўстанаўленне ўзаемазалежнасці састаўных частак цэлага, незалежна ад таго з'яўляецца гэта цэлае словам, словазлучэннем ці сказам.

Марфалогія ў школе вывучаецца сёння на сінтаксічнай аснове. Гэта выцякае з практычнай накіраванасці курса беларускай мовы, якая вызначае мэтазгоднасць таго, каб усе граматычныя з'явы ўводзіліся ў практыку маўлення. Гэта, па-першае, забяспечвае глыбокае разуменне вучнямі неабходнасці і важнасці той ці іншай граматычнай з'явы для паўсядзённых зносін, што ў сваю чаргу з'яўляецца магутным псіхалагічным фактарам замацавання адпаведнага навыку. Па-другое, вывучэнне граматычных з'яў у маўленчай практыцы спрыяе таму, каб яны прымяняліся ў маўленні вучняў, паколькі вывучэнне праводзіцца на матэрыяле тэкстаў.

Вядома, што спалучэнне слоў у сказы рэгламентуецца правіламі сінтаксісу, зыходзячы з чаго сінтаксічная функцыя слова вызначае ролю тых ці іншых граматычных прыкмет. Напрыклад, вывучэнне склонаў мэтазгодна праводзіць не на прыкладзе асобных слоў, а ў канструкцыях, дзе той ці іншы склон неабходны для пабудовы адпаведнага адрэзку тэксту.

Важнае месца і ролю ў навучанні граматыцы адыгрывае засваенне вучнямі граматычных правілаў і азначэнняў, у сувязі з чым неабходна вызначаць усведамленне і асэнсаванне іх вучнямі, правільнасць іх разумення.

Вывучэнне граматыкі ў школе ідзе ва ўзаемасувязі і паслядоўнасці дзвюх частак – марфалогіі і сінтаксісу, хаця кожная частка мае свой змест, свае мэты і задачы.

Навучанне марфалогіі і яго асаблівасці. Марфалогія ўключае падзел і разгляд часцін мовы, у працэсе якога ў вучняў фарміруюцца паняцці аб адным з найважнейшых бакоў граматычнай будовы беларускай мовы, набываюцца і ўдасканальваюцца практычныя навыкі змянення, утварэння, правапісу і ўжывання розных часцін мовы, вучні ўзбагачаюць сваё маўленне новымі формамі слоў, развіваюць лагічнае мысленне пры выдзяленні слова як пэўнай часціны мовы, аргументацыі гэтага выдзялення і пад. Вывучэнне марфалогіі ў школе мае шэраг асаблівасцей, абумоўленых моўнымі і пазамоўнымі прычынамі.

Школьны курс марфалогіі адносна тлумачэння часцін мовы кіруецца тым напрамкам у лінгвістыцы, паводле якога часціны мовы – лексіка-граматычныя класы слоў. Вось чаму ў школьнай марфалогіі вывучаюцца толькі тыя часціны мовы, якія ў лінгвістычнай навуцы адносяцца да агульнапрызнаных: назоўнік, дзеяслоў, прыметнік, лічэбнік, займеннік, прыслоўе, прыназоўнік, злучнік, часціцы, выклічнік. Катэгорыя стану і мадальныя словы як “нетрадыцыйныя” не ўключаюцца ў школьны курс марфалогіі ў якасці самастойных часцін мовы, хаця вучні часткова ўсё ж знаёмяцца з імі, напрыклад, пры вывучэнні прыслоўяў, пабочных слоў і словазлучэнняў і інш.

Як вядома, навуковая граматыка не дае адзінага вырашэння межаў і аб'ёму некаторых часцін мовы, напрыклад, займеннікаў, лічэбнікаў і дзеясловаў. Так, калі пры вызначэнні займеннікаў улічваецца толькі спецыфіка іх семантыкі, то побач з прадметна-асабовымі (я, ты, ён, яна, яно, яны) аказваюцца словы, што змяняюцца па родах, ліках і склонах, як і прыметнікі, і выконваюць у сказе тую ж сінтаксічную ролю, што і прыметнікі (мой, такі, гэты і інш.). Калі ж пад увагу прымаюць не толькі спецыфіку семантыкі, але і граматычныя асаблівасці (адсутнасць адрозненняў у формах роду, ліку; асаблівасці сінтаксічных сувязей і інш.), то тады толькі частка слоў, традыцыйна аднесеных да займеннікаў, застанецца ў гэтай групе: я, ты, ён, яна, яно, яны, мы, вы, сябе, хто, што, хтосьці, нехта, ніхто, нішто. Гэта прадметна-асабовыя займеннікі, ці займеннікі-назоўнікі. У школьнай практыцы прыняты першы падыход: пры вызначэнні займеннікаў улічваецца толькі семантыка, у сувязі з чым мае месца наступнае азначэнне: “Займеннік – самастойная часціна мовы, якая п а к а з в а е на прадметы, прыметы прадметаў, колькасць, не называючы іх” (Малажай Г.М., Кавалевіч З.М., Рачэўскі С.Р. Беларуская мова. Падручнік для 6 класа школ з рускай мовай навучання – Мн.: Народная асвета, 1996. – С. 175).

Маюцца розныя погляды і адносна складу лічэбнікаў: 1) на аснове агульнасці семантыкі і адметнасцей марфалагічных і сінтаксічных прыкмет (адсутнасць форм роду, ліку, супастаўленне назоўнага і ўскосных склонаў) В.У. Вінаградаў адносіць да лічэбнікаў лікавыя (адзін, два, тры, чатыры…), колькасна-зборныя (абодва, абедзве…) і няпэўна-колькасныя (столькі, сколькі), а парадкавыя лічэбнікі ў такім выпадку ўключаюцца ў разрад адносных прыметнікаў, паколькі формы, сістэма скланення, сінтаксічныя функцыі іх супадаюць; 2) калі ж улічваць семантычную і словаўтваральную сувязь колькасных і парадкавых лічэбнікаў, то словы, якія абазначаюць парадак прадметаў пры лічэнні, уключаюцца ў разрад лічэбнікаў, што і адлюстравана ў школьнай граматыцы: “Лічэбнік – гэта самастойная часціна мовы, якая абазначае лік, колькасць прадметаў або іх парадкавае месца” (Малажай Г.М., Кавалевіч З.М., Рачэўскі С.Р. Беларуская мова. Падручнік для 6 класа школ з рускай мовай навучання – Мн.: Народная асвета, 1996. – С.124).

У навуковай літаратуры існуюць тры погляды адносна месца дзеепрыметнікаў і дзеепрыслоўяў у сістэме часцін мовы: 1) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі – формы дзеяслова; 2) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі характарызуюцца як гібрыдныя, змешаныя катэгорыі, адна з якіх адносіцца да прыметніка (дзеепрыметнік), другая – да прыслоўя (дзеепрыслоўе); 3) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі – самастойныя часціны мовы. У школьнай практыцы дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі вывучаюцца як формы дзеяслова, але пры гэтым акцэнтуецца ўвага на тое, што яны маюць асаблівасці, граматычныя катэгорыі адпаведна дзеяслова і прыметніка ці дзеяслова і прыслоўя, што дазваляе рабіць лагічны вывад аб аднясенні іх да гібрыднай дзеяслоўна-прыметнікавай ці дзеяслоўна-прыслоўнай формы. А практычная праца вучняў паводле выражэння членаў сказа пры сінтаксічным разборы (указваецца дзеепрым. ці дзепрысл., дзеепрым. ці дзеепрысл. зварот) дазваляе адзначыць іх як самастойныя часціны мовы.

Яшчэ адна асаблівасць навучання марфалогіі абумоўлена ўмовамі навучання: гэта працяглы працэс з пэўнымі этапамі: пачатковы (1-4 кл.), сістэматычны (6-8 кл.), спадарожны (9-10 кл.) і заключны (11-12 кл.). Вось чаму пры навучанні марфалогіі надаецца сур'ёзнае значэнне прынцыпу пераемнасці ад пачатковага да сістэматычнага этапаў, паміж пэўнымі класамі сістэматычнага этапа, калі вывучаюцца розныя часціны мовы, што складаюць сістэму. Таму пры тлумачэнні новага матэрыялу варта часцей апірацца на звесткі, атрыманыя ў пачатковай школе, менш “жаваць” вядомае, больш увагі надаваць развіццю маўлення: нормам і правілам утварэння, адбору і ўжыванню пэўных граматычных формаў; удасканальванню маўленчых навыкаў і пад.

Неабходнасць забеспячэння правільнасці арганізацыі навучання – веданне асноўных задач навучання марфалогіі ў школе, якія выцякаюць са зместу і аб'ёму марфалогіі ў школьным курсе беларускай мовы і да якіх адносяцца:

1) выпрацаваць уяўленне ў вучняў, што марфалогія – гэта строга арганізаваная сістэма, куды ўваходзяць вядомыя марфалагічныя класы слоў і іх формы, якія існуюць, функцыянуюць не самі па сабе, а ў структуры словазлучэнняў, сказаў, тэкстаў;

2) пазнаёміць вучняў са складам часцін мовы, з падзелам іх на самастойныя і службовыя і з выдзяленнем выклічнікаў як асобнай часціны мовы;

3) забяспечыць засваенне вучнямі формаў словазмянення, якія характэрны пэўным часцінам мовы, і навучыць правільнаму ўжыванню гэтых формаў для пабудовы словазлучэнняў і сказаў у тэкстах пэўнага тыпу;

4) паведаміць некаторыя звесткі пра асаблівасці і адметнасці словаўтварэння асобных часцін мовы;

5) выпрацаваць неабходныя арфаграфічныя навыкі, якія апіраюцца на разуменне правіл правапісу, што звязаны з вывучэннем марфалогіі.

Для вырашэння пастаўленых задач, з аднаго боку, варта засяродзіць увагу на тых момантах, што выклікаюць цяжкасць у засваенні пытанняў марфалогіі і вядуць да тыповых памылак, якія можна і патрэбна, ведаючы іх прычыны, папярэдзіць; а з другога – ведаць асаблівасці выкладання і вывучэння часцін мовы.

Так, практыка навучання марфалогіі падказвае, што найбольш тыповымі памылкамі яе засваення вучнямі, а значыць найбольшай увагі патрабуюць, наступныя: 1) змешванне вучнямі паняццяў “часціна мовы” і “член сказа” ці блытаніна, неадрозненне тэрмінаў; 2) неадрозненне часцін мовы (параўн.: уверх і ў верх), асабліва пры пераходзе адной часціны мовы ў другую, напрыклад, нізам, верхам, марожанае і інш.; 3) неадрозненне знешне падобных формаў, асабліва склонавых формаў назоўніка, напрыклад, формы роднага і вінавальнага склонаў тыпу брата, інжынера, каваля і інш.; 4) блытаніна беларускіх і рускіх формаў слова, напрыклад, па лугах – по лугам, па палях – по полям; палёў, лясоў – полей, лесов і інш., і ўжыванне адных замест другіх; 5) адсутнасць запамінання назваў часцін мовы ў беларускай мове і/ці замена іх адпаведнымі рускімі тэрмінамі.

Заўвагі аб выкладанні асобных часцін мовы. Кожная часціна мовы валодае сваім наборам прыкмет, уласцівасцей, сваімі граматычнымі катэгорыямі, сваёй роляй і ступенню частотнасці выкарыстання ў маўленні, сваімі цяжкасцямі пры засваенні і памылкамі, якія патрэбна папярэдзіць, а таму патрабуе і своеасаблівага падыходу пры навучанні ім.

Пры вывучэнні н а з о ў н і к а асноўная ўвага надаецца вывучэнню граматычных катэгорый, пры гэтым важна ўлічыць наступныя метадычныя рэкамендацыі.

Пра падзел назоўнікаў паводле роду ці ліку вучні знаёмяцца ў пачатковых класах і практычна добра авалодваюць гэтымі граматычнымі катэгорыямі – вызначаюць род ці лік назоўнікаў, правільна ўжываюць словы рознай родавай ці лікавай прыналежнасці ва ўласным маўленні. Асноўная ўвага пры вывучэнні гэтых тэм павінна быць скіравана на шматлікія адрозненні ў вызначэнні р о д у назоўнікаў у беларускай і рускай мовах, параўн.: абутак – обувь, брыво – бровь, глупства – глупость, півоня – пион, яблык – яблоко і інш., калі адначасова вызначаецца адметнае фанетычнае афармленне беларускіх лексем у параўнанні з рускімі адпаведнікамі; л і к у назоўнікаў, параўн.: крупа (толькі адз., ж.) – крупы (толькі мн.), дверь (толькі адз., ж.) – дзверы (толькі мн.) і інш.

Адметнай працы патрабуе вызначэнне роду назоўнікаў, якія 1) аднолькавыя ці блізкія паводле фанетыка-літарнага афармлення ў абедзвюх мовах, параўн.: боль (м.) – боль (ж.), гусь (ж.) – гусь (м.), дроб (м.) – дробь (ж.), мазоль (м.) – мозоль (ж.), палын (м.) – полынь (ж.), сабака (м.) – собака (ж.) і інш.; 2) з’яўляюцца назоўнікамі агульнага роду (казанская сірата і казанскі сірата); 3) з’яўляюцца запазычанымі словамі і не маюць формаў змянення, напрыклад, алібі, кіно, дэпо, кенгуру,шымпанзэ, мадам, дэндзі і інш.

Пры вывучэнні назоўніка найбольшую цяжкасць складае адрозненне склонавых форм, часцей за ўсё гэта назіраецца пры знешнім, фармальным падабенстве, напрыклад, роднага і вінавальнага (сома), роднага і давальнага (погляду) склонаў назоўнікаў 2-га скланення; давальнага і меснага (сцяне, зямлі) назоўнікаў 1-га скланення; роднага, давальнага і меснага склонаў (ночы, косці) 3-га скланення і інш. У сувязі з гэтым вызначэнне і адрозненне пэўных склонаў не павінна абапірацца толькі на знешні, фармальны паказчык – канчатак. Варта ўлічыць, што склон назоўніка вызначаецца ў кантэксце прыёмам пастаноўкі пытання ад слова, да якога адносіцца аналізаванае (У суседнім пакоі чуваць музыка. Чуваць дзе? – у пакоі), а як вынік – навучыць вучняў карыстацца гэтым прыёмам.

Пры пастаноўцы пытання могуць назірацца выпадкі супярэчнасці граматычнага са стылістычным, лагічным, напрыклад: Прачытаў кнігу з захапленнем. Прачытаў з чым? – з захапленнем. Так не гавораць, аднак для ўстанаўлення склону назоўніка магчыма, агаворваючы перавагу лагічнага над граматычным.

Не з'яўляецца памылкай і пастаноўка парных пытанняў, хоць, як вядома, паасобку яны выкарыстоўваюцца адносна паняццяў адушаўлёнасці-неадушаўлёнасці назоўнікаў. У асобных жа выпадках пастаноўка парных пытанняў нават пажадана, таму што ў назоўным (хто? што?), родным (каго? чаго?),бо ў вінавальным каго? што?

Яшчэ адзін прыём правільнага вызначэння склонаў назоўніка – зварот да значэнняў пэўных склонаў, напрыклад, творны склон мае значэнні прылады дзеяння (пісаць пяром), спосабу дзеяння (гаварыць шэптам), параўнання (паляцела птушкай), месца, напрамку (ісці лесам), сумеснасці дзеяння (вучуся з сябрам), суб'екта дзеяння (дрэва зламана ветрам).

Пры вызначэнні склону назоўніка, правільнаму выбару канчатка пэўнага склону дапамогу аказвае высвятленне значэння назоўніка, напрыклад, у родным склоне назоўнікі мужчынскага роду ў залежнасці ад значэння могуць мець канчатак -а (-я) і -у (-ю), параўн.: дом-а 'будынак' і дом-у 'радня, родныя мясціны', загад-а 'дакумент' і загад-у 'дзеянне паводле дзеяслова загадваць, загадаць' і інш.

Пры вызначэнні ўскосных склонаў назоўнікаў важна ўлічваць і прыназоўнікі пры іх, якія ўжываюцца не адвольна, а з пэўнымі склонамі і маюць акрэсленае ў кожным выпадку значэнне, напрыклад, месны прыдзеяслоўны склон ужываецца з прыназоўнікам аб і пры: з прыназоўнікам аб месны склон назоўніка абазначае прадмет думкі, мовы, перажыванняў і ўжываецца з дзеясловамі гаварыць, думаць, чытаць, сумаваць і інш. (думаць аб вучобе, гаварыць аб гісторыі), а з прыназоўнікам пры – указвае на прадмет, каля якога знаходзіцца што-небудзь (быць пры справе, знаходзіцца пры доме) і інш.

Як відаць, для выпрацоўкі навыкаў вызначаць склон назоўніка (у выніку і ўжываць склонавыя формы назоўніка) варта карыстацца рознымі прыёмамі, часцей за ўсё ў іх сукупнасці, і ва ўсіх выпадках у кантэксце, дзякуючы чаму фарміруюцца навыкі правільнага ўжывання формаў назоўніка, замацоўваюцца нормы вымаўлення і напісання не ізаляванага слова, а ў сінтаксічнай сувязі з іншымі.

Такім чынам, на ўроках беларускай мовы пры вывучэнні назоўніка найбольшая ўвага надаецца выпрацоўцы практычных навыкаў і ўменняў па вызначэнні роду, ліку, склону іх у пэўным кантэксце ці з мэтай ужывання ва ўласным тэксце, што спрыяе замацаванню тэорыі і стварэнню асноў для развіцця маўлення вучняў.

Прыступаючы да вывучэння л і ч э б н і к а, настаўнік павінен вызначыць для сябе, што складае аснову тэарэтычных пытанняў і найбольш неабходна для развіцця практычных навыкаў. На нашу думку, асаблівае значэнне патрэбна надаць тэарэтычным звесткам, магчыма, шляхам пошукавай працы вучняў пра класіфікацыю лічэбнікаў: 1) паводле значэння – колькасныя (дзесяць, семдзесят...), парадкавыя (дзесяты, тысяча дзевяцьсот сорак першы...) і дробавыя (адна пятая, дзве трэція...); 2) паводле складу – простыя (адзін, два…), складаныя (шэсцьдзесят, пяцьсот…) і састаўныя (сорак пяць, чатыры дзесятыя…), ад чаго залежыць свядомае засваення правілаў скланення гэтых груп лічэбнікаў, г. зн. складае аснову авалодвання нормамі вымаўлення і напісання лічэбнікаў як асобнага класа слоў мовы.

Звернем увагу будучых настаўнікаў і на той факт, што часовай кампаніяй па вывучэнні лічэбнікаў не дабіцца поспеху ў іх выкарыстанні, не выкараніць тыповых памылак тыпу пяцьдзесяці вучням, ад пятнаццаць адняць сем, дзевяностам, з дзвесці пятнаццаці рублёў... у вусным і пісьмовым маўленні вучняў, што абумоўлена, па-першае, памылковым і, на жаль, пашыраным памылковым ужыванні ў мове асоб, што акружаюць вучняў; па-другое, у друкаваных тэкстах лічэбнікі досыць абмежаваны ўжываннем і, як правіла, падаюцца лічбамі, што не спрыяе выпрацоўцы нормаў ужывання ў пісьмовай і вуснай формах.

Сістэматычная і мэтанакіраваная праца па ўжыванні лічэбнікаў патрабуе ўключэння іх у тэксты дыктантаў, перакладаў, пераказаў; на ўроках па вывучэнні розных тэм розных раздзелаў, у тым ліку і задоўга да вывучэння лічэбніка як самастойнай часціны мовы і г.д. Напрыклад, пасля знаёмства з фразеалагізмамі, але задоўга да вывучэння лічэбнікаў, варта звяртацца да фразеалагізмаў тыпу з першага слова ' адразу ж, з самага пачатку размовы ', на адно слова ' для вельмі кароткай размовы, паведамлення і пад. ', у адно слова ' аднадушна, дружна, згодна (гаварыць, казаць, цвярдзіць і пад. ' і інш., кампанентамі якіх з'яўляюцца лічэбнікі, тым самым узбагачаючы мову вучняў фразеалагізмамі, выпрацоўваючы ўменні ўжываць іх да месца і з пэўнай мэтай, вызначаць сінтаксічную функцыю фразеалагізмаў у сказе.

Цікавасць да лічбаў, лічэбнікаў як часціны мовы ўзрастае, калі надаць навучанню займальны, пазнавальны характар, напрыклад: магія і сімволіка лічбаў, беражлівыя адносіны да ўласнай і дзяржаўнай маёмасці (“Колькі каштуе “бясплатна”?”), самастойная праца на канікулах (“Мая дапамога бацькам”), збор макулатуры ці металалому, спаборніцтвы і інш.

З улікам двухмоўнай дзяржаўнасці і перавагі выкарыстання рускай мовы ў розных сферах пэўнае месца на ўроках павінны заняць прыёмы параўнання і супастаўлення фактаў беларускай і рускай моў, параўн.: адзінаццаць – одиннадцать, шэсцьдзесят – шестьдесят, сем – семь, семсот – семьсот і інш.

Пры вывучэнні такіх часцін мовы, як п р ы м е т н і к і п р ы с л о ў е на ўроках беларускай мовы найпершай увагі патрабуюць пытанні аб разрадах гэтых часцін мовы па значэнні, аб іх ролі і ўжыванні ў маўленні, аб адметнасці ўтварэння формаў ступеней параўнання ў беларускай і рускай мовах і іх ужыванні, а таксама пытанні правапісу слоў гэтых часцін мовы.

Выдзяленне асноўных разрадаў прыметнікаў па значэнні – адносныя, якасныя, прыналежныя – вельмі важна для засваення, паколькі звязана з асаблівасцямі ўтварэння, напісання. Так, вылучэнне прыналежных прыметнікаў (засваенне і асэнсаванне іх звычайна не выклікае цяжкасці) мае асаблівае значэнне для правільнага іх ужывання ў вуснай і пісьмовай формах: яны ўтвараюцца пры дапамозе суфікса -аў /-яў /-еў /-ёў /-оў /-аў ад назоўнікаў мужчынскага роду (Саш аў, Кол еў, Міхас ёў,дзядул ев ы,бабр оў, бацьк аў) і -ін /-ын ад назоўнікаў жаночага роду (Ірын ін а, Маш ын а, мам ін а, бабул ін а), пры гэтым важна адразу ўлічыць сувязь напісання вытворных прыметнікаў то з вялікай, то з малой літары ў залежнасці ад уласнага ці агульнага назоўніка яны ўтвараюцца, а таксама наяўнасць чаргавання к з ч тыпу (бабуль к а – бабуль ч ын, дачуш к а – дачуш ч ын, зязюль к а – зязюль ч ын).

Якасныя прыметнікі лягчэй выдзяляць па наяўнасці формаў ступеней параўнання (вясёлы – весялейшы, больш вясёлы – найвесялейшы, самы вясёлы), паколькі адносныя і прыналежныя, а таксама некаторыя якасныя не маюць форм ступеней параўнання. Аднак тут патрэбна засяродзіцца, па-першае, на выпрацоўцы навыкаў утварэння, адрознення формаў вышэйшай і найвышэйшай ступеней параўнання і іх ужывання ў беларускай мове і адрознення ад адпаведных формаў рускай (параўн. руск. весёлый – веселее, более весёлый – найвеселейший, самый весёлый); па-другое, патрэбна ўлічыць, што маўленне вучняў беднае прыметнікамі ацэначнага характару. Вось чаму ў працы з вучнямі настаўніку патрэбна ставіць і вырашаць наступныя задачы: 1) у сувязі з тым, што прыметнікі заўсёды выступаюць як словы, якія спалучаюцца з назоўнікамі паводле ліку, роду і склону, важна дабіцца арганічнай сувязі прыметнікаў з назоўнікамі ў маўленчай дзейнасці вучняў; 2) пашыраць і ўдасканальваць навыкі сінтаксічнага разбору сказаў і вызначэння сінтаксічнай функцыі прыметнікаў – азначэння (Яркае сонца ўзнялося над лесам), выказніка (Мне лес цяпер міл удвая. Ноч была цёмная); 3) упэўніць вучняў у тым, што прыметнік – самая колькасная пасля назоўніка катэгорыя слоў, якая ўжываецца ў розных відах літаратурнага маўлення, і выклікаць у вучняў патрэбу карыстацца імі ў сваім маўленні.

Вывучэнне прыметніка варта звязаць з фразеалогіяй, уключаючы ў разгляд фразеалагізмы з прыметніка і назоўніка, напрыклад: старая песня ' даўно вядомае, многа раз чутае, назойлівае ', лебядзіная песня ' самае апошняе, звычайна найбольш значнае, праяўленне таленту, здольнасцей, дзейнасці ', доўгая песня ' тое, што патрабуе працяглага часу, што не скора можа быць зроблена, расказана і пад. ' і інш.

П р ы с л о ў і паводле свайго значэння падзяляюцца на акалічнасныя, якія паказваюць на розныя акалічнасці, пры якіх адбываецца дзеянне (далоў, увосень, дагэтуль, сумыслу і інш.), і якасныя, якія характарызуюць дзеянне або прыкмету з боку якасці(глуха, радасна, смела, чароўна, якасна і інш.). Варта заўважаць у працы з вучнямі, што адзначаюцца прыслоўі, якія спалучаюць значэнне якаснай характарыстыкі з акалічнаснымі значэннямі характару і спосабу дзеяння, параўнання і сумеснасці (Лес быў ужо голы, па-восеньску пануры і маўклівы. І. Шамякін).

Адметнасць прыслоўяў заключаецца ў тым, што яны характарызуюцца адсутнасцю формаў скланення і спражэння (уваччу, пасярэдзіне, спачатку, як-небудзь, знарок, раптам, удваіх, па-брацку і інш.), аднак якасныя прыслоўі маюць формы ступеней параўнання і формы ацэнкі (актыўна – актыўней – больш актыўна – найбольш актыўна; смела – смялей, больш смела – найсмялей, найбольш смела; лагодненька, лёгенька, чысценька).

Формы ступеней параўнання – вышэйшая і найвышэйшая – утвараюцца як сінтэтычным, так і аналітычным шляхам. Варта засяродзіць увагу вучняў не толькі на тым, што сінтэтычная, ці простая, форма вышэйшай ступені параўнання прыслоўяў мае суфікс -ей /-эй /-ай, які далучаецца да асновы якаснага адпрыметнікавага прыслоўя (смел -а – смял ей, шырок -а – шыр эй), але і на пэўных асаблівасцях утварэння:

1) перад суфіксам -ей /-эй /-ай зычныя г, к, х чаргуюцца з ж, ч, ш (дора г а – дара ж эй, лёг к а – ляг ч эй, ці х а - ці ш эй);

2) у асобных прыслоўях вышэйшай ступені параўнання суфікс можа далучацца непасрэдна да кораня (бліз к а – бліжэй, выс ок а – вышэй, дал ёк а – далей), пры гэтым выпадае, адсякаецца, суфікс -к- /-ок- /-ёк-; утварэнне форм вышэйшай ступені з захаваннем поўнай утваральнай асновы прыслоўя тыпу блізка – блізчэй, высока – высачэй, далёка – далячэй, глыбока – глыбачэй і інш., дзе назіраецца чаргаванне -к- з -ч-, не з’яўляюцца нормай літаратурнай мовы, а веданне гэтага можа папярэдзіць памылкі вучняў;

3) прыслоўі мала, многа, добра, дрэнна форму вышэйшай ступені параўнання ўтвараюць суплетыўным шляхам: больш (болей), менш (меней), лепш (лепей), горш (горай), дзе выдзяляецца суфікс -ш- аднак, па-першае, формы з суфіксам -ш- у сучаснай беларускай літаратурнай мове больш пашыраныя, чым з суфіксам -ей /-эй /-ай; па-другое, з’яўляецца памылкай, адхіленнем ад нормы літаратурнай мовы ўтварэнне формы вышэйшай ступені параўнання тыпу мнажэй, ляпей.

Выдзяляюцца сінтэтычная (простая) і аналітычная (складаная) формы найвышэйшай ступені прыслоўя, аднак тут важна сканцэнтраваць увагу на наступных адметнасцях:

1) простая форма – далучэнне прыстаўкі най- да простай формы вышэйшай ступені прыслоўя (смялей – най смялей, чысцей – най чысцей);

2) націск у простай форме вышэйшай ступені параўнання прыслоўяў пераходзіць на суфікс -ей /-эй, асобныя маюць два варыянты націску (бліжэ΄й і блі΄жай, дале΄й і да΄лей, ласкаве΄й і ласка΄вей, ніжэ΄й і ні΄жай, шырэ΄й і шы΄рай), аднак другі варыянт не адпавядае норме літаратурнай мовы, акрамя прыслоўя ле΄пей;

3) складаная форма – далучэнне слоў вельмі, надта, дужа і інш. да прыслоўяў зыходнай ступені (вельмі смела, надта чыста, дужа далёка);

4) формы ступеней параўнання прыслоўяў маюць значэнне параўнання толькі тады, калі ў маўленчым адрэзку названы прадмет, з якім параўноўваецца выражаная прыслоўем прыкмета якасці або дзеяння пэўнага прадмета (браць больш за ўсіх на сябе абавязкаў);

5) каб папярэдзіць памылкі, варта заўважыць, што ў рускай мове формы вышэйшай ступені прыметніка і прыслоўя могуць супадаць, параўн.: весёлый – веселее і весело – веселее, у сувязі з чым адным з эфектыўных прыёмаў навучання і засваення прыметнікаў і прыслоўяў рэкамендуецца выкарыстоўваць пераклад, напрыклад: руск. брат старше сестры – бел. брат старэйшы за сястру, выполнить больше всех – выканаць больш за ўсіх.

Патрабуе ўвагі і метадычных рашэнняў пытанне аб словаўтарэнні прыслоўяў, паколькі словаўтварэнне прыслоўяў – гэта складаны працэс, дзе назіраецца не толькі ўтварэнне, напрыклад, суфіксальным спосабам (вясёл ы – весел а), прыставачна-суфіксальным спосабам (да бял а, да дом у, па -нов аму, на верс е), але і выдзяленне суфікса на базе канчатка творнага склону назоўніка (віхрам, кругом, вясной – назоўнікі і віхрам, кругом, вясной – прыслоўе), пераход дзеепрыслоўяў у прыслоўі (пайшоў хлопец сумуючы), зліццё слоў словазлучэння ў адно складанае слова (штогод, адзін-адным, дзе-нідзе) ці наяўнасць спалучэння слоў (час ад часу) і інш.Менавіта ў сувязі з разгалінаванай сістэмай утварэння прыслоўяў узнікаюць цяжкасці пры засваенні вучнямі іх напісання: разам, праз злучок, асобна (напрыклад: дачасу, датла, даволі; да астатку, да знямогі; па-салаўінаму, па-мойму, па-брацку), для вырашэння чаго варта скласці план работы над прыслоўямі не толькі ў час вывучэння гэтай часціны мовы, але пастаянна, пры вывучэнні ўсіх раздзелаў курса мовы; распрацаваць сістэму практыкаванняў; адабраць найбольш эфектыўныя прыёмы, віды і формы працы настаўніка і вучняў на ўроках, пры правядзенні розных відаў пазакласнай работы.

Такім чынам, важна ўлічыць, што вывучэнне кожнай часціны мовы на ўроках беларускай мовы патрабуе: 1) акцэнтаваць увагу вучняў на тых фактах адметнасці кожнай часціны мовы ў параўнанні з іншымі часцінамі мовы і з адпаведнай часцінай мовы ў рускай мове; 2) пры вывучэнні кожнай часціны мовы, увогуле марфалогіі беларускай мовы нельга абмяжоўвацца звесткамі, фактамі толькі беларускай граматыкі, акрамя таго, толькі звесткамі граматыкі пэўнай часціны мовы безадносна да яе ўжывання ў маўленні, да яе месца і ролі ў маўленчай практыцы; 3) вывучэнне кожнай часціны мовы, розных формаў яе праводзіць на матэрыяле тэкстаў пэўнага стылю, жанру і тыпу з мэтай назірання за правільнасцю выкарыстання іх у тэксце і для навучання адбору і скарыстанню моўных сродкаў пры стварэнні ўласных тэкстаў, паколькі кожная часціна мовы рэалізуецца ў кантэксце, дзякуючы сукупнасці і граматычным законам спалучальнасці розных слоў; 4) тэарэтычныя звесткі пры вывучэнні марфалогіі павінны стаць асновай развіцця практычных навыкаў і ўменняў у маўленчай дзейнасці рознага тыпу (гаварэнне, чытанне, пісьмо).

Навучанне сінтаксісу і яго асаблівасці. Раздзел “Сінтаксіс і пунктуацыя” – апошні ў школьным курсе беларускай мовы, аднак аснова яго вывучэння закладваецца ў пачатковай школе, затым працягваецца як прапедэўтычны курс перад вывучэннем усіх раздзелаў у 5 класе, спалучаецца з вывучэннем марфалогіі, паколькі пры вывучэнні кожнай часціны мовы звяртаецца ўвага на яе сінтаксічную ролю, праводзіцца сінтаксічны аналіз сказаў, а формы слоў выяўляюцца толькі ў словазлучэннях ці сказах і інш. У выніку гэтага да пачатку вывучэння сінтаксісу як асобнага раздзела вучні атрымліваюць пэўныя веды па сінтаксісу, у іх выпрацоўваюцца пэўныя сінтаксічныя ўменні, напрыклад, вызначаць граматычную аснову сказа, выдзяляць словазлучэнні ў сказе, галоўнае і залежнае словы ў іх, складаць словазлучэнні розных тыпаў і ўжываць іх ва ўласным маўленні, вызначаць пэўныя тыпы сказаў і інш.

Асноўны курс сінтаксісу вывучаецца ў 9 – 10 класах, і асноўнымі задачамі яго навучання з’яўляюцца: 1) вызначэнне сістэмы сінтаксічных адзінак, 2) устанаўленне іх іерархіі, 3) кваліфікацыя іх статычных і дынамічных уласцівасцей, 4) вытлумачэнне ўмоў іх утварэння і заканамернасцей іх структурнай арганізацыі, семантычнага напаўнення і інтанацыйнага афармлення, 5) аналіз спосабаў і сродкаў іх сувязі, адносін і спосабаў іх выражэння, функцый, тыпалогіі і асаблівасцей выкарыстання.

Шырокая аспектызацыя сінтаксічнага ладу мовы вымагае розных падыходаў да яго вывучэння. Дастаткова акрэслена вылучаюцца: 1) канструктыўны сінтаксіс, аб’ектам якога з’яўляюцца сінтаксічныя адзінкі і іх кампаненты, не звязаныя з шырокім кантэкстам і сітуацыяй маўлення; 2) камунікатыўны сінтаксіс, аб’ектам якога служаць сінтаксічныя адзінкі, звязаныя з сітуацыяй маўлення і абумоўленыя актуальным чляненнем выказвання, 3) функцыянальны сінтаксіс, аб’ектам якога з’яўляецца функцыя сінтаксічных адзінак і іх кампанентаў у арганізацыі звязнага маўлення, 4) семантычны сінтаксіс, аб’ектам якога выступаюць унутраныя заканамернасці фарміравання паведамлення, змешчанага ў сінтаксічных адзінках, 5) стылістычны сінтаксіс, аб’ект якога складаюць патэнцыяльныя магчымасці выкарыстання сінтаксічных адзінак у тэксце.

У школьнай практыцы сінтаксічныя адзінкі вывучаюцца ў розных аспектах, з якіх найбольш выразна прадстаўлены камунікатыўны, структурны і семантычны, хаця пры ўсім пераважае структурны, калі вывучаюцца пэўныя сінтаксічныя адзінкі з пункту гледжання іх структуры – словазлучэнне і яго тыпы, сказ просты і яго тыпы, сказ складаны і яго тыпы. Гэта тлумачыцца тым, што пры вывучэнні сінтаксісу і праверцы ведаў вучняў доўгі час кіраваліся такім пералікам ведаў, уменняў і навыкаў, якімі павінны валодаць вучні, як:

1) вызначаць сувязі слоў у сказе,

2) вызначаць граматычную будову сказа,

3) выдзяляць у сказе словазлучэнні, вызначаць іх асаблівасці,

4) класіфікаваць сказы па мэце выказвання і інтанацыйнаму афармленню,

5) вызначаць віды простых сказаў,

6) вызначаць члены сказа і адрозніваць сярод іх аднародныя члены,

7) знаходзіць звароткі, пабочныя словы, словазлучэнні і сказы, адасобленыя члены сказа,

8) вызначаць і адрозніваць простую і ўскосную мову,

9) вызначаць складаныя сказы розных тыпаў і іх асаблівасці.

Зразумела, тут адсутнічае той аспект, які сёння з’яўляецца асноўным у навучанні мове наогул і сінтаксісу ў прыватнасці – развіццё маўлення вучняў. Гэта вымагае змясціць акцэнты пры вывучэнні сінтаксісу з яго структурных адзінак з мэтай іх засваення (каб ведалі), іх інтанацыйнага і пунктуацыйнага афармлення адпаведна ў вусным і ў пісьмовым варыянтах, і перш за ўсё расстаўляць правільна знакі прыпынку (гэта адна з адзнак правільнасці пісьмовага афармлення маўленчай дзейнасці, яна застаецца адной з важных задач навучання), на функцыянаванне сінтаксічных адзінак, г. зн. вывучаць сінтаксіс ва ўзаемасувязі з пытаннямі выкарыстання сінтаксічных адзінак мовы, іх дыферэнцыяльнага ўжывання ў маўленчай дзейнасці: іх месца, роля, магчымасць-немагчымасць, дапушчальнасць-недапушчальнасць ужывання ў рознага тыпу, стылю і жанру тэкстах. Вось чаму пры вывучэнні таго ж зместу тэарэтычнага аб’ёму сінтаксісу на ўроках беларускай мовы асноўны накірунак сучаснай школы – вызначэнне, дзе, калі і як, з якой мэтай могуць ужывацца тыя ці іншыя сінтаксічныя адзінкі.

Так, спецыфіку навуковых тэкстаў складаюць, напрыклад, такія сінтаксічныя асаблівасці, як:

з рознага тыпу сказаў паводле мэты выказвання пераважае ўжыванне апавядальных сказаў, паколькі асноўная мэта такіх сказаў – паведамленне, якое выражаецца ў сцвярджальнай або адмоўнай форме;

простыя сказы ў навуковых тэкстах двухсастаўныя, развітыя, паколькі выражэнне навуковых палажэнняў падаецца без выражэння экспрэсіўна-эмацыянальнай характарыстыкі, а аднасастаўныя, напрыклад, назыўныя сказы валодаюць вялікай экспрэсіўнасцю і таму найбольш часта выкарыстоўваюцца ў тэкстах мастацкага стылю;

выкарыстоўваюцца асабовыя сказы і рэдка няпэўна-асабовыя, таму што мове навуковых твораў не ўласціва няпэўнасць;

выкарыстанне сказаў з аднароднымі членамі, якія ўжываюцца для класіфікацыі або сістэматызацыі з’яў, прыкмет, прадметаў;

спалучэнне аднародных членаў у сказах навуковых тэкстаў часцей за ўсё аб’яднана інтанацыяй пералічэння з далучэннем апошняга ці злучэннем двух аднародных членаў злучнікам і, калі рад закончаны ці калі маецца поўны пералік;

з шэрагу злучнікаў але, а, ды для навуковых тэкстаў характэрна ўжыванне злучніка але для выражэння супраціўных сэнсавых адносін паміж аднароднымі членамі, а для выражэння супрацьпастаўлення – парны злучнік не толькі – але і;

выкарыстанне абагульняльнага слова пры аднародных членах сказа выконвае ў навуковых тэкстах чыста лагічную функцыю;

навуковыя тэксты абмежаваны ўжываннем тых пабочных слоў, якія выражаюць эмацыянальную ацэнку выказвання ці яго экспрэсіўны характар, і наадварот, ім характэрны тыя пабочныя словы, якія ўказваюць на адносіны паміж часткамі выказвання (па-першае, па-другое...), паколькі навуковым тэкстам не ўласцівы сказы з пабочнымі словамі, якія выражаюць эмацыянальную ацэнку выказвання ці яго экспрэсіўны характар;

выбар тыпу складанага сказа ў навуковым тэксце характарызуецца логікай, зместам выкладу ў іх інфармацыі, таму з трох тыпаў – складаназалежныя, складаназлучаныя, бяззлучнікавыя складаныя сказы – найбольш ужывальнымі з’яўляюцца складаназалежныя, што адпавядае патрабаванням доказна-лагічнага выкладу навуковых тэкстаў (гл. тэксты падручнікаў розных прадметаў, тэксты з навукова-папулярных артыкулаў і інш.).

Ведаючы такія асаблівасці тэкстаў навуковага стылю, настаўнік павінен пры вывучэнні адпаведных сінтаксічных адзінак, пэўных пытанняў сінтаксісу акцэнтаваць увагу вучняў (аналіз тэкстаў-узораў, ужыванне ва ўласным маўленні і інш.) на іх выкарыстанні ў тэкстах навуковага стылю і адметнасцях выкарыстання ў тэкстах іншых стыляў, для чаго патрэбна дакладна ведаць пра выкарыстанне ці адметнасці выкарыстання сінтаксічных адзінак у тэкстах іншай стылявой прыналежнасці.

Такім чынам, пры вывучэнні сінтаксісу прадаўжаецца ўдасканаленне камунікатыўных уменняў, закладзеных у папярэднія гады навучання беларускай мове, і выпрацоўваюцца новыя сінтаксічныя ўменні і фарміруюцца пунктуацыйныя навыкі. Выкананню гэтага спрыяе авалодванне настаўнікам лінгвадыдактычнымі асновамі навучання сінтаксісу – прынцыпы, метады, прыёмы навучання.

Пры вывучэнні сінтаксісу настаўнікі, акрамя агульнадыдактычных і агульнаметадычных, карыстаюцца і кіруюцца наступнымі прыватнаметадычнымі прынцыпамі: 1) і н т а н а ц ы й н ы, сутнасць якога заключаецца ў супастаўленні структуры і інтанацыі; 2) м а р ф о л а г а-с і н т а к с і ч н ы, сутнасць якога заключаецца ў супастаўленні члена сказа і часціны мовы. На практыцы гэтыя два асноўныя прыватныя прынцыпы навучання сінтаксісу ў вучэбным працэсе спалучаюцца з агульнадыдактычнымі і агульнаметадычнымі прынцыпамі і кіруюць адборам метадаў і прыёмаў навучання сінтаксісу ва ўзаемасувязі з развіццём маўлення.

З улікам камунікатыўнага і асобаснага падыходаў у навучанні мове найбольш эфектыўнымі метадамі і прыёмамі навучання сінтаксісу з’яўляюцца: к а н с т р у я в а н н е сказаў паводле схем, мэты маўлення, тыпу будовы, па апорных словах; с у п а с т а ў л е н н е сінтаксічных з’яў, напрыклад, спосабаў сувязі сінтаксічных адзінак, іх складу, ступені развітасці, сэнсавых адносін, стылістычнай і інтанацыйнай аформленасці, пунктуацыі і інш.; п е р а с т а н о ў к а членаў сказа, частак сказа; п а р а ў н а н н е тэкстаў на прадмет вызначэння парадку слоў у сказах, будовы сказаў, іх сувязей у абзацы, у тэксце і інш.; с і н т а к с і ч н ы р а з б о р; р э д а г а в а н н е тэксту з улікам адпаведнасці сінтаксічнай будовы яго стылю, жанру і інш.

Каб выклікаць цікавасць вучняў да пытанняў сінтаксісу і дапамагчы засваенню тэорыі сінтаксісу, можна скарыстаць дапаможныя, ці мнеманічныя, прыёмы, да якіх адносяцца: рыфмаванне правіла, пабудова схем, табліц, выкарыстанне сімвалаў, чароўных фраз для запамінання і інш. Так, добры вынік дае выкарыстанне сімволікі лічбаў, напрыклад, лічба 3: 1) 3 (тры) тыпы складаных сказаў (складаназлучаны – СЗл.С, складаназалежны – Сзал.С, бяззлучнікавы складаны сказ – БСС); 2) складаназлучаны сказ у залежнасці ад характару злучнікаў дзеліцца на тры тыпы: са злучальнымі злучнікамі, з раздзяляльнымі злучнікамі, з супраціўнымі злучнікамі.

Для эфектыўнасці навучання сінтаксісу беларускай мовы важна ўлічваць спецыфічнасць яго вывучэння ў школах з рускай мовай навучання. Веды гэтых асаблівасцей дапамогуць настаўніку арганізаваць працу яго вучняў і зрабіць вынікі гэтай працы найбольш эфектыўнымі. Такімі спецыфічнымі рысамі з’яўляюцца: 1) узаемасувязь урокаў па вывучэнні сінтаксісу беларускай мовы з урокамі па вывучэнні сінтаксісу рускай мовы, 2) узаемасувязь вывучэння сінтаксісу з развіццём маўлення вучняў; 3) узаемасувязь вывучэння сінтаксісу з пытаннямі стылістыкі; 4) узаемасувязь вывучэння сінтаксісу з пунктуацыяй; 5) вывучэнне сінтаксісу на марфалагічнай аснове.

1. Так, у школах з рускай мовай навучання беларуская мова вывучаецца як асобны прадмет. Гэта асаблівасць навучання беларускай мове патрабуе ад настаўніка і асаблівых метадаў, прыёмаў арганізацыі працы на ўроках, і практыкаванняў па выпрацоўцы навыкаў і ўменняў. Такая сітуацыя патрабуе ўліку ўзаемасувязей урокаў беларускай мовы з урокамі па адпаведных тэмах рускай мовы, г. зн. настаўнік павінен улічваць той факт, што паводле часу пэўныя тэмы ўрокаў па вывучэнні сінтаксісу рускай мовы, якія ў аснове аднатыпныя з сінтаксісам беларускай мовы, папярэднічаюць урокам беларускай мовы, што не дазваляе тлумачыць новыя матэрыял, “адкрываць” новыя звесткі. У такіх выпадках найлепш выкарыстоўваць прыёмы параўнання і супастаўлення, перакладу (асабліва гэта датычыць тэрмінаў), арганізацыі працы па падрыхтоўцы выказванняў на адпаведныя тэмы ўрокаў, магчыма з выкарыстаннем падручніка, складання плана тэарэтычнай часткі, вызначэння тэзісаў і інш.

У любым выпадку ўрокі беларускай мовы не павінны быць копіяй урокаў рускай мовы па адпаведных тэмах, яны павінны быць скіраваны на ўзнаўленне, пашырэнне і паглыбленне ведаў, на фарміраванне сінтаксічных, пунктуацыйных, арфаграфічных і стылістычных уменняў і навыкаў, на развіццё звязнага маўлення. У такіх умовах навучання сістаксісу ўрокі беларускай мовы павінны атрымліваць больш глыбокую практычную накіраванасць на вызначэнне адметнага, характэрнага для беларускай мовы, для пэўнага стылю і жанру арганізацыі маўленчай дзейнасці.

2. Другой адметнасцю навучання сінтаксісу беларускай мовы з’яўляецца ўзаемасувязь вывучэння сінтаксісу з развіццём маўлення вучняў. Як вядома, асноўнымі сінтаксічнымі адзінкамі з’яўляюцца словазлучэнне і сказ, з якіх паводле аб’ёму матэрыялу цэнтральнай адзінкай з’яўляецца сказ. Вывучэнне названых адзінак сінтаксісу без уліку іх выкарыстання ў тэксце, без аналізу і сінтэзу такога паняцця, як тэкст, сёння не можа задавальняць патрэбам навучання мове і маўленню, паколькі найважнейшым пры вывучэнні сінтаксісу з’яўляецца скіраванасць на методыку развіцця сінтаксічнага ладу маўлення вучняў. Для выпрацоўкі ўменняў і навыкаў выкарыстання сінтаксічных адзінак у маўленчай дзейнасці неабходна выкарыстоўваць наступныя параметры ацэнкі маўлення вучняў: 1) правільнасць пабудовы сінтаксічных канструкцый, 2) багацце сінтаксічных сродкаў выражэння суадносных значэнняў, 3) дакладнасць і камунікатыўная абумоўленасць выкарыстання сінтаксічных сродкаў мовы і маўлення. У выніку ў задачы развіцця маўлення вучняў пры вывучэнні сінтаксісу як раздзела школьнага курса мовы ўваходзіць:

· удасканаленне маўлення вучняў з пункту гледжання граматычнай правільнасці пабудовы сінтаксічных адзінак, напрыклад, словазлучэнняў тыпу дзякаваць сябрам, бацькам; больш за ўсё люблю; сябры, якія памагалі;

· узбагачэнне запасу сінтаксічных мадэляў, якія актыўна выкарыстоўваюцца вучнямі ў маўленні;

· фарміраванне навыкаў дакладнага, камунікатыўна мэтазгоднага выкарыстання сінтаксічных сродкаў мовы ў маўленчай практыцы.

3. Спецыфіку вывучэння сінтаксісу беларускай мовы складае і тое, што навучанне павінна ажыццяўляцца ва ўзаемасувязі з пытаннямі стылістыкі. Гэта патрабуе ад настаўніка вывучэння не столькі пэўных адзінак сінтаксісу, яго тэарэтычных пытанняў, колькі на аснове гэтых ведаў вучыць скарыстоўваць сінтаксічныя адзінкі ў сваім маўленні ў залежнасці ад мэт, умоў і зместу, у адпаведнасці са стылем, жанрам, ці з улікам пазамоўных фактараў маўленчай дзейнасці. Для гэтага неабходна аналізаваць прапанаваныя тэксты на прадмет выяўлення сінтаксічных адзінак, вызначэння іх месца і ролі ў арганізацыі тэксту, г. зн. для вызначэння функцыянавання пэўных адзінак у пэўных тэкстах і з мэтай выкарыстання іх у сваім маўленні.

Стылістычныя рэсурсы сінтаксісу выяўляюцца перш за ўсё ў сінаніміцы сінтаксічных канструкцый, паколькі “ўсякая сінтаксічная канструкцыя ў сістэме мовы існуе ў радзе іншых канструкцый, больш ці менш блізкіх па сэнсу і па стылёвай афарбоўцы” (Золотова Г.А. Синтаксическая синонимика и культура речи // Актуальные проблемы культуры речи. – М.: Наука, 1971. – С. 178 – 217. С. 178). Мова дае магчымасць выбару сродкаў выказвання, напрыклад, з пункту гледжання граматыкі аднолькава правільна пабудаваны словазлучэнні зямельны ўчастак і ўчастак зямлі, а з пункту гледжання стылістыкі назіраецца дыферэнцыяцыя іх паводле сферы выкарыстання: зямельны ўчастак ужываецца ў тэкстах гутарковага і мастацкага стыляў, а словазлучэнне ўчастак зямлі – стылістычна нейтральны.

Задача настаўніка – забяспечыць стылістычную накіраванасць кожнага ўрока па вывучэнні сінтаксісу беларускай мовы, бо стылістыка ахоплівае ўсе паверхі мовы, усе яе сістэмы і падсістэмы. Да стылістыкі звяртаецца кожны носьбіт мовы, таму што важнейшы клопат чалавека, які піша ці гаворыць, заключаецца ў адборы найбольш дакладнага слова, у найлепшай пабудове сказаў, найбольш мэтазгодным іх спалучэнні ў абзацы, абзацаў у тэксце, у адпаведнасці моўных сродкаў стылю выказвання.

4. Яшчэ адной асаблівасцю вывучэння сінтаксісу беларускай мовы з'яўляецца яго ўзаемасувязь з пунктуацыяй (гл. лекцыю “Методыка навучання пунтуацыі”).

5. Нельга не адзначыць і такой адметнасці навучання сінтаксісу беларускай мовы, як сувязь яго з марфалогіяй, ці вывучэнне сінтаксісу на аснове ведаў і ўменняў па марфалогіі. Пры гэтым асноўным прыёмам з’яўляецца параўнанне, паколькі асаблівая ўвага вучняў скіравана на адметнасцях марфалагічнай і сінтаксічнай будовы беларускай мовы. Так, у беларускай мове ў параўнанні і супастаўленні з рускай мовай вызначаецца асаблівасць дзеяслоўнага кіравання, напрыклад: дзеясловы ветлівасці дзякаваць, дараваць, прабачаць кіруюць давальным склонам (дзякаваць сябру, дараваць брату),а ў рускай мове яны кіруюць родным склонам (благодарить товарища, простить брата); дзеясловы руху пры паказе на мэту дзеяння кіруюць вінавальным склонам з прыназоўнікам па (пайшла па сястру і рэчы), назоўнікі арэхі, грыбы, ягады, кветкі ў падобных словазлучэннях ставяцца ў вінавальным склоне з прыназоўнікам у (ісці ў грыбы, бегчы ў ягады), а ў рускай мове дзеясловы руху кіруюць творным склонам з прыназоўнікам за (сходить за хлебом, пойти за грибами) і інш.

Прыёмы выкладання граматыкі. Да важнейшых і найбольш пашыраных прыёмаў выкладання граматыкі – марфалогіі і сінтаксісу – неабходна аднесці г р а м а т ы ч н ы р а з б о р. Граматычны разбор выкарыстоўваецца пераважна пры паўтарэнні, замацаванні, для кантролю ведаў у час апытвання і як дадатковае заданне ў пісьмовай рабоце. Ён выступае ў сваіх разнавіднасцях, ці відах, якія выдзяляюцца паводле пэўных паказчыкаў.

Паводле зместу граматычны разбор падзяляецца на марфалагічны і сінтаксічны разбор; паводле аб'ёму – поўны (вызначаюцца ўсе марфалагічныя прыкметы слова ў пэўнай іх паслядоўнасці), частковы і выбарачны (вызначаюцца толькі пэўныя ці асобныя); паводле спосабу правядзення – на вусны і пісьмовы ці графічны як разнавіднасць ці дапаўненне пісьмовага; паводле месца выканання – на класны і хатні; паводле самастойнасці ці ступені ўдзелу вучняў – на індывідуальны, ці самастойны, і калектыўны (увесь клас, група вучняў, з дапамогай настаўніка і да т. п.).

М а р ф а л а г і ч н ы разбор – гэта вызначэнне, да якой часціны мовы адносіцца пэўнае слова ў сказе, і характарыстыка пэўнай часціны мовы паводле яе граматычных прыкмет. Пры марфалагічным разборы асаблівае значэнне набывае паслядоўнасць яго правядзення, так як ад гэтага залежыць нават вызначэнне тых ці іншых марфалагічных прыкмет. Напрыклад, без устанаўлення пачатковай формы зменных часцін мовы цяжка вызначыць спражэнне дзеяслова, скланенне назоўніка; без вызначэння ліку назоўнікаў – род (назоўнік крупы мае форму толькі множнага ліку, а таму марфалагічнай катэгорыі роду не мае) і інш.

Пры вывучэнні службовых часцін мовы марфалагічны разбор дапамагае вучням доказна і аргументавана адрозніваць прыназоўнікі і злучнікі ад падобных да іх паводле формы слоў іншых часцін мовы – прыслоўяў, займеннікаў, часціц і інш. (параўн.: Вакол было поле і Вакол поля стаялі магутныя дубы).

С і н т а к с і ч н ы р а з б о р – гэта структурна-семантычная характарыстыка розных тыпаў сінтаксічных адзінак і вызначэнне відаў сінтаксічнай сувязі паміж словамі ў словазлучэннях і часткамі складаных сказаў. Аб'ектам сінтаксічнага разбору з'яўляецца словазлучэнне і сказ (просты, складаны, сказ з простай мовай).

Сінтаксічны разбор словазлучэння – гэта вызначэнне яго структуры, тыпу паводле марфалагічнага выражэння галоўнага і залежнага слоў, сінтаксічных адносін паміж кампанентамі, сродкаў сувязі слоў.

Мэта сінтаксічнага разбору простага сказа – вызначэнне яго структуры паводле характару граматычнай асновы, наяўнасці даданых членаў, тыпу сказа паводле мэты, разбор па членах сказа.

Мэта сінтаксічнага разбору складанага сказа – вызначэнне структурных частак яго, сэнсавых адносін паміж імі, тыпу складанага сказа. Асаблівую ролю пры правядзенні сінтаксічнага разбору складанага сказа адыгрывае парадак яго правядзення: спачатку вызначаецца колькасць прэдыкатыўных частак, чаму служыць выяўленне граматычнай асновы ў кожнай частцы; затым выяўляюцца віды сувязі частак (злучнікі, злучальныя словы, інтанацыя), тып складанага сказа (складаназлучаны, складаназалежны, бяззлучнікавы складаны сказ, сказ з рознымі відамі сувязі, ці камбінаванай будовы).

Пытанні і заданні

1. Вызначце метад тлумачэння тэмы “Назоўнік як часціна мовы” ў 6 класе і абгрунтуйце яго выбар.

2. Якія звесткі пра назоўнік даюцца ў пачатковай школе? Як гэта ўплывае на выбар метадаў і прыёмаў працы па вывучэнні назоўніка ў 6 класе?

3. Якія асаблівасці навучання марфалогіі беларускай мовы ў школах з рускай мовай навучання?

4. Назавіце этапы навучання сінтаксісу на ўсім працягу навучання ў школе.

5. Якія асаблівасці навучання сінтаксісу як самастойнаму раздзелу ў школьным курсе беларускай мовы?

6. Назавіце агульнадыдактычныя і прыватнаметадычныя прынцыпы навучання сінтаксісу.

7. Якімі спецыфічнымі прынцыпамі навучання сіснтаксісу павінен кіравацца настаўнік беларускай мовы?

8. Якія тэарэтычныя пытанні з раздзела “Сінтаксіс і пунктуацыя” паводле зместу праграмы вывучаюцца ў 9 і 10 класах адпаведна?

9. Якія ўменні і навыкі выпрацоўваюцца пры навучанні сінтаксісу?

10. Назавіце спецыфічныя прыёмы навучання сінтаксісу ў школе.

11. Дакажыце на прыкладах ролю парадку правядзення марфалагічнага ці сінтаксічнага разбору.

Літаратура

1. Багадзяж, Раіса. Складаназалежныя сказы: Урок-залік у ІХ класе // Роднае слова. – 2000. – № 11. – С. 70 – 71.

2. Жаўняровіч, Пятро. Сінтаксічныя канструкцыі з прыназоўнікам па: Асаблівасці будовы і ўжывання // Роднае слова. – 1998. – № 11. – С. 119 – 134.

3. Калечыц, А. Сінтаксіс беларускай мовы: Урок 1. Словазлучэнне / А. Калечыц, А. Цясевіч, А. Пекач // Роднае слова. – 2009. - № 2. – С. 100 – 102.

4. Калечыц, А. Сінтаксіс беларускай мовы: Урок 1. Словазлучэнне (заданні, тэсты) / А. Калечыц, А. Цясевіч, А. Пекач // Роднае слова. – 2009. - № 3. – С. 73 – 75.

5. Калечыц, А. Сінтаксіс беларускай мовы: Урок 1. Словазлучэнне (даведкі) / А. Калечыц, А. Цясевіч, А. Пекач // Роднае слова. – 2009. - № 4. – С. 74 – 75.

6. Калечыц, А. Сінтаксіс беларускай мовы: Урок 2. Сказ як сінтаксічная адзінка. Просты сказ / А. Калечыц, А. Цясевіч, А. Пекач // Роднае слова. – 2009. - № 5. – С. 71 – 72.

7. Калечыц, А. Сінтаксіс беларускай мовы: Урок 2. Сказ (заданні) / А. Калечыц, А. Цясевіч, А. Пекач // Роднае слова. – 2009. - № 6. – С. 70 – 74.

8. Калечыц, А. Сінтаксіс беларускай мовы: Урок 2. Сказ (даведкі) / А. Калечыц, А. Цясевіч, А. Пекач // Роднае слова. – 2009. - № 7. – С. 71 – 73.

9. Кузьмянкова, Т. В. Некаторыя выпадкі ўжывання састаўнога іменнага выказніка // Сучасная беларуская мова (Пытанні культуры мовы). – Мн.: Навука і тэхніка, 1973. – 191 с. – С. 141 – 153.

10. Лаўрэль, Я. М. Вывучэнне сінтаксісу тэксту // Выкладанне беларускай мовы і літаратуры: Кніга для настаўніка; пад рэд. М. А. Лазарука. – Мн.: Народная асвета, 1983. – 175 с. – С. 65 – 83.

11. Лаўрэль, Я. М. Вывучэнне марфалогіі ў школе / Я. М. Лаўрэль, Т. Р. Новікава, С. А. Язерская. – Мн.: Народная асвета, 1991. – 160 с.

12. Наркевіч, А. І. Сістэма словазлучэнняў у сучаснай беларускай мове: (Структурна-семантычнае апісанне) / А. І. Наркевіч. – Мн.: БДУ, 1972. – 339 с.

13. Падгайскі, Л. П. Словазлучэнне ў беларускай мове: Дзеяслоўна-іменныя словазлучэнні з акалічнаснымі адносінамі / Л. П. Падгайскі. – Мн.: Выш. школа, 1971. – 191 с.

14. Протчанка, В. У. Вывучэнне сінтаксісу ў школе: Словазлучэнне. Просты сказ / В. У. Протчанка. – Мн.: Народная асвета, 1984. – 140 с.

15. Протчанка, В. У. Вывучэнне сінтаксісу ў школе: Складаны сказ / В. У. Протчанка. – Мн.: Народная асвета, 1989. – 127 с.

16. Протчанка, В. У. Шматаспектны аналіз пры вывучэнні сінтаксісу беларускай мовы / В. У. Протчанка. – Мн.: Выш. школа, 1987. – 144 с.

17. Протчанка, В. У. Тэкст у тэорыі і методыцы навучання роднай мове. Вучэбныя тэксты і іх дыдактычная функцыя // Протчанка В.У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове. – Мн.: НІА, 2001. – 212 с. – С. 115 – 119.

18. Протчанка, В. У. Навучанне аналізу тэксту, асэнсаванне моўных фактаў і з’яў, удасканаленне чытацкіх навыкаў – узаемазвязаныя бакі цэласнага працэсу // Протчанка В.У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове. – Мн.: НІА, 2001. – 212 с. – С. 120 – 147.

19. Рамза, Т. Функцыянальны аспект пры вывучэнні безасабовых сказаў // Роднае слова. – 1997. – № 1. – С. 46 – 58.

20. Савіцкая, І. Вывучэнне сінтаксісу складанага сказа ў IX, IX’ класах // Роднае слова. – 2009. - № 1. – С. 74 – 78.

21. Фирсов, Г. П. Об изучении синтаксиса и пунктуации в школе / Г. П. Фирсов. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 176 с.

22. Фомичева, Г. А. Изучение словосочетаний в восьмилетней школе / Г. А. Фомичева. – М.: Просвещение, 1973. – 111 с.

23. Шпак, І. Пытанні стылістыкі пры вывучэнні словазлучэння: VІІІ клас гуманітарнага профілю // Роднае слова. – 2001. – № 6. – С. 53.