Ситуациями

Исследователи все конфликты делят на реалистические (или предметные) и нереалистические (или беспредметные). Реалистические вызываются неудовлетворением определенных требований участников и несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением преимуществ между ними. Они направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют целью достижение определенного результата. Нереалистические конфликты, хотя и требуют взаимодействия между двумя или более людьми, причиной своей имеют не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, по крайней мере, у одного из них.

В реалистических конфликтах могут быть выделеныконструктивная и деструктивная фазы, а нереалистические конфликты состоят из одной фазы – деструктивной. Конструктивная фаза конфликта характеризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью на объективную оценку состояния и реакций оппонента.

Выделяются основные группы признаков конструктивной фазы конфликта:

1) стиль ведения разговора – повышенный эмоциональный тон речи, упреки, оправдания, высказывания, отражающие интересы конфликтующих, игнорирование реакции партнера и слабость обратной связи;

2) неречевые характеристики поведения – уход от разговора, прекращение совместной деятельности, ее некачественное выполнение; попытки сгладить отрицательные результаты или последствия деятельности; напряженный самоконтроль поведения; замешательство и т.д. Вместе с тем совместная деятельность, беседа остаются в рамках делового обсуждения, разногласия не приобретают необратимого характера, оппоненты контролируют себя.

Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда взаимная неудовлетворенность оппонентов друг другом, способом решения проблем превышают некий критический порог и совместная деятельность становится неуправляемой. Эта фаза может быть разбита на две стадии.

Психологически первая стадия деструктивной фазы характеризуется:

– стремлением завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет;

– необоснованностью критических замечаний;

– пренебрежительными репликами, жестами, взглядами в его адрес.

Эти реакции оцениваются оппонентом как личные оскорбления, и далее включаются механизмы активной защиты и противодействия с его стороны.

Вторая стадия деструктивной фазы конфликта характеризуется:

– повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля;

– нарушением обратной связи;

– уходом от проблем, предмета спора и переходом на взаимные оскорбления.

На этом этапе участники конфликта не могут вернуться в конструктивную фазу. Процесс становится неуправляемым и необратимым.

В педагогической практике особенно важно оставаться в рамках конструктивной фазы конфликта.

Необходимость управления конфликтными ситуациями объясняется особенностями педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:

– профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации;

– различный социальный статус участников конфликта;

– разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении;

– профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и поставить на первое место интересы ученика как формирующейся индивидуальности.

Все это говорит о необходимости овладения педагогом средствами управления конфликтными ситуациями.

Конечно, не существует общих приемов «правильного» управления конфликтной ситуацией, поскольку ее участники преследуют, как правило, взаимоисключающие цели. В этом смысле возможно лишь предложить способы поведения, направленные на то, чтобы сделать его максимально рациональным; способы, которые призваны сдержать перерастание конфликтных отношений в глобальную конфронтацию. Набор таких действий и их иерархия, предлагаемые разными исследователями конфликта, могут отличаться друг от друга, но в целом они укладываются в некоторую общую схему:

– действия, направленные на предотвращение инцидента;

– действия, связанные с подавлением конфликта;

– действия, дающие отсрочку;

– действия, ведущие к разрешению конфликта.

Последовательно рассмотрим каждое из них.

Предотвращение инцидента.

Во-первых, необходимо устранить реальный объект конфликта.

Во-вторых, полезно привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо.

В-третьих, нужно сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого.

Подавление конфликта в необратимо деструктивной фазе или беспредметного конфликта.

Во-первых, нужно постараться целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих.

Во-вторых, необходимо применить систему правил, норм, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу учащимися (эти правила и приемы необходимо заранее разработать).

В-третьих, учитель должен создать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют взаимодействию таких учащихся.

Отсрочка конфликта (временные меры, которые помогают ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения): сначала полезно изменить представления конфликтующих школьников об оппоненте, о конфликтной ситуации. Затем полезно снизить значимость объекта конфликта в воображении конфликтующего и тем самым сделать объект ненужным и недостижимым.

Разрешение конфликтной ситуации и конфликта. При возникновении ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к его положению, участие, постоянно поддерживать обратную связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию с его стороны.

Поведение учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть таким:

– дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить;

– внимательно выслушать;

– держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п.

На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учителя могут быть, например, такими:

– сказать о самочувствии, состоянии ученика;

– обратиться к фактам;

– признать свою вину, если она есть;

– показать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы;

– подчеркнуть общность интересов, целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы;

– подчеркнуть лучшие качества, которые в нем есть и которые помогут ему самостоятельно справиться со своим состоянием;

– попросить у ученика совет, как вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию;

– обещать поддержку;

– если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

Существуют специальные оперативные приемы при общении с трудным учеником:

– повторить самые неразумные слова ученика как бы с недоумением;

– тактично показать, что он излишне резок (сухое, холодное, формальное обращение, увеличение дистанции, подчеркнутая вежливость);

– свести проблему к юмористической или сатирической стороне;

– сказать школьнику о негативных сторонах и последствиях конфликтной ситуации для него;

– показать, что удовлетворение его стремлений может привести к негативным последствиям для людей, мнением которых он дорожит, или отвратить их от него.

В конфликтной ситуации учителю часто приходится делать замечания. На уроке хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш. На старшеклассников удачно порой действует замечание, поданное в виде афоризма, высказываний, изречений. Как правило, остроумные замечания ценятся, они запоминаются, да и учитель, меткий на слово, вызывает уважение.

Конечно, учитель должен иметь определенный заранее подобранный запас таких высказываний, и лучше, если при этом они не будут повторяться. Здесь мы остановились на средствах управления конфликтной ситуацией, которая возникает как реальная ситуация в учебном процессе. По своему характеру она является предметной, но не оценивается как существенная. Как правило, вызывается незначительными нарушениями дисциплины (опоздания, отвлекаемость на уроке и т. п.), учебных требований (отсутствие учебных принадлежностей, недостаточная подготовленность домашнего задания и т. п.). Дальнейшее обострение учителем подобной ситуации не имеет смысла. Следовательно, необходимо предпринять предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации. Более серьезные нарушения дисциплины и учебных требований нацеливают педагога на выработку программы воспитательных действий по отношению к учащемуся, который инициирует конфликтные ситуации, провоцирует учителя на инциденты. Коррекционная программа включает диагностику уровня конфликтогенности, выявление «западания» в развитии основных сфер, организацию самовоспитания школьника.