Студопедия
МОТОСАФАРИ и МОТОТУРЫ АФРИКА !!!


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram

III.2.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ




Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирова­ние всей психологической системы человека, включая и личность.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюде­нию или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных от­ношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужа­ются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональ­ных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 — 5 лет, понима­ние и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осоз­нание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое со­стояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрес­сивные компоненты поведения.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи­ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. Хастингс, сравнивая эмоциональное от­ношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, нашел, что первые более ранимы, осо­бенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети пока­зали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в Развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой Ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-Педагогических условий его жизни. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, напол­ненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Од­нако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руковод­стве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся


попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движе­
нии и освоении пространства. Это относится также к знакомству с
живыми объектами. Исследование Н.С.Царик показало наличие
страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­
ление которого требует умелого руководства познавательными ин-
s тересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.




1 Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональ-

1 ны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие

| дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отра-

жения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их
: достаточно интонационно выразительна. Исследования понима-

ния слепыми эмоциональных состояний человека по голосу,
I интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным призна-

| кам речи (Т. В.Корнева) свидетельствуют о том, что слепые об-

I наруживают большую точность в распознавании эмоциональных

] состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они

| выделяют и адекватно оценивают такие качества личности гово-

| рящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А. Кро-

] гиус также отмечал исключительные способности слепых пони-

I мать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изме-

1 нения голоса собеседника».

* Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет

свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фак­тора зависит от критерия, который они используют: либо за точ­ку отсчета берется свое собственное представление о себе, по­строенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.



Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а от-

i

ношение зрячих к слепому.

Как отмечает Т. Руппонен, изменение в самооценке связано с
адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе
; своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь-

i ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, что

они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот
| кризис переживается в подростковом возрасте. Об этом же свиде-

| тельствуют и данные Т. Маевского, который показал, что в под-

| ростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных

отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней по­мощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении воз­можных негативных изменений.


Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятель­ной жизни.

Как показывают вышеприведенные исследования, речь все же скорее должна идти не о качествах личности, а о целостной сис­теме отношений личности. В эту систему включаются: 1) пред­ставления о себе самом, отношение к своему дефекту, отноше­ние к другим людям; 2) отношение к жизненным целям, к про­шлому и будущему, к жизненным ценностям; 3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с дру­гим полом. Эти отношения составляют базовые структуры лично­сти, такие, как образ своего Я, направленность личности и ее временная перспектива, отношения с другими.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие лично­стных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучалось Г. А. Бут-киной и С. М. Хорош.

Существенную психолого-педагогическую проблему представ­ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи ни к чему не приучают ребенка, предохра­няют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Из­лишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлением любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способно­стей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое суще­ство, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.

У него формируется чисто потребительская психология, тор­мозится образование необходимых качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной со­противляемости к различным жизненным препятствиям.

Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к фор­мированию негативных качеств личности слепого, определяется деспотическим, подавляющим волю поведением родителей в от­ношениях со своим ребенком. На первое место взрослые ставят строгость, твердость и жесткость. При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушениями зрения. Вынужденный покоряться воле взрослого, ребенок испытывает чув­ство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент перехо­дит к открытому неповиновению. Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям.

Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, постоянно находясь в состоя­нии открытой или скрытой агрессивности.


Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов. семьи и ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсут- •, ствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близо-: сти. Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, зам­кнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. • У него не формируется потребности в общении как с членами 1 семьи, так и с более широким окружением.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка | не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь I к нему из-за его слепоты. Такой тип общения со взрослыми создает | и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, | рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ре- j бенок в конце концов не сможет развить в себе адекватное чувство | собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.

Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ре- j бенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на про-] цесс формирования его личности.

Условия жизни слепых детей, которые в период обучения дол- j roe время проживают в школе-интернате, имеют черты жесткой регламентации. Это структурированная коммуникационная среда, стабильная по составу сверстников, устойчивая по распределению, социальных ролей, ограниченная по числу взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой ребенок. Общение взрослых и де­тей в этих условиях скорее строится по формальным принципам, а| не по индивидуально варьирующимся эмоциональным.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар-1 ших школьников с нарушением зрения (Р. А. Курбанов, А. М.Ви-ленская), проводившиеся по проективным методикам, показыва­ют, что уровень притязаний подростков занижен по сравнению с| нормально видящими. Если наибольшее число выборов зрячих ле-1 жит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне! наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это! говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личност-J ном развитии.

Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний! свидетельствует о том, что незрячих в большинстве случаев удов-| летворяет средний уровень развития.

Внутренние, личностные качества незрячих старшеклассников! выявляются при анализе сложившейся системы ценностей, пред-1 ставлений о себе и своем дефекте, о своем месте среди зрячих.' Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнори­руя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близ­ким взрослым, отношение к своему дефекту.


Есть сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно: таково отношение к семье, отношение к прошлому, к друзьям.

Результаты исследования показывают, что школьники еще не­достаточно адекватно оценивают себя и свое место в среде зрячих. Имеется тенденция к завышению самооценки, когда подросток помещает себя на условной шкале значительно выше середины, а из беседы с ним следует, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем. Часть подростков резко занижают само­оценку, помещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассни­ков, представляют такие качества, как целеустремленность, уме­ние добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конф­ликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих стар­шеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства школьников они связаны с «соци­альными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

При анализе отношения учащихся к своему дефекту можно на­блюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание дока­зать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внут­ренние конфликты и неадекватность поведения.

Эти наблюдения с большой обоснованностью позволяют ста­вить вопрос о необходимости проведения серьезной психокор-рекционной работы.

Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Одна­ко восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, на­слаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Спо­собности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности (О.И.Егорова). Рисун­ки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного


искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, по­нимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстети­ческие вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картины становятся способными на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональ­ность, отраженную в цветовой гамме.


I


111.2.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоя­щее время отмечается практически в каждом тифлопсихологиче-ском исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период раз­вития) формируются новые психические образования, она со­здает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование р личных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направ­ленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влия­ние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивает-! ся во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаи* мозаменяемыми формами ведущей деятельности являются пред­метная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается знай чительное отставание в психическом развитии детей с нарушени­ями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявля­ющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в доразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающем­ся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобиль­ности в пространстве, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирова­ния предметных действий, трудности переноса их в самостоятель­ную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предмет-ной деятельности активно включается речь, обеспечивающая & мотивацию и понимание функционального назначения предметов

Наиболее трудным компонентом остается исполнительска! функция, основывающаяся на мануальных способностях слепыХ в то время как для них характерно несовершенство предметны действий. Наблюдается значительное расхождение между понима нием функционального назначения предмета и возможностью вЫ' полнить конкретное действие с предметом.


Овладение предметным действием в этом возрасте в значи­тельной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у мно­гих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые н.а. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространствен­ного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет ус­воения и повторения пассивных движений, т. е. двигательного под­ражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предмет­ных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уров­не предметно-практической деятельности.

В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева выде­лен принцип предметности: предмет является объектом, на кото­рый направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех ви­дов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра (Ш.А.Амонашвили, Д.М.Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные воз­можности, способствует коррекции и компенсации дефектов, свя­занных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонен­тами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических дей­ствий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматри­вается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспек­тах: ее положительная развивающая роль связана с возникнове­нием компенсаторных процессов (Л.И.Солнцева), с формировани-ем нравственных качеств (Э. М. Стернина, И. П. Чигринова), с фор-^ированием предметных и игровых действий (С. М. Хорош), с раз-витием зрительного восприятия (Л. И. Плаксина), физическим раз-витием и развитием ориентации в пространстве (В. А. Кручинин, "•Н.Азарян, В.П.Никитин), с коррекцией и развитием средств общения (М.Заорска).


В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д. М. Маллаев).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в зна­чительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функ­циональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих понима­нию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая ре­шается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построе­ния социальных связей и общения с окружающим миром и людь­ми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним челове­ком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом воз­расте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его ре­зультативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности организации совместной деятельности и предмет­ного общения детей с нарушениями зрения остаются и в млад­шем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуще­ствления совместной деятельности, требующей согласованных дей­ствий ее участников, что для детей с нарушением зрения пред­ставляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществ­ления является усвоение правила конструирования в процессе об­следования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом реше­ния конструктивных задач. Он является важным условием пра­вильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отста­ют от своих зрячих сверстников по результативности выполне­ния таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мыс­ленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.


Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя­щих младших школьников является длительным и сложным про­цессом. Основа этого процесса — формирование готовности со­знательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслужива­ющим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная дея­тельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Уче­ние на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам ум­ственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чув­ствительность к оценке результатов учения, стремление испра­вить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свиде­тельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидак­тический характер.

Л.С.Выготский считал принятие ребенком требований взрос­лого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выгот­ский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрос­лых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требо­вания, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности явля­ется наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выпол­нения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятель­ности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении под­чинить свои действия, связанные с выполнением задания, требо­ваниям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной Деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особен­но в первые периоды ее становления, поскольку только на основе °сязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабаты­вается автоматизм движения осязающей руки, контроль за проте­канием и результативностью деятельности.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, свя-Занные со способностью преодолевать препятствия и трудности,


характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в сац определении личности слепого и слабовидящего и его позищ обществе. Этим людям приходится преодолевать большие труп сти, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объем| того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихолов существуют два противоположных взгляда на развитие воли у л с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота о* вает негативное влияние на развитие волевых качеств, npra женцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудное формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих де начинается с раннего возраста под воздействием взрослого питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследс ний воли практически нет. Исследовалось лишь формиро! структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошке ников и школьников, произвольность оперирования представ ниями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе, тельности, характерной для каждого из возрастов и соответег ющей потенциальным, индивидуальным возможностям ребе* Мотивы поведения, сформированные адекватно его возраст уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слс ным и социально более значимым формам деятельности в ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в мировании трудовых навыков.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в гую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечиваю! го гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведе! общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие щ вольной деятельности слепых изучалось на сравнительном риале, показавшем особенности оперирования представле* ми у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Раз чия в уровне интеллектуального развития детей этих двух гр| обусловили и различный уровень сформированности произвс ной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф. Самойлов показал, что мотивами, побуждающими ших слепых школьников к развертыванию активной деятел! сти, являются непосредственный интерес к содержанию и мам обучения, а побудительными мотивами интеллектуал! самостоятельности становится понимание поставленной це соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, ствиями, знаниями). Поэтому формирование произвольности; хических процессов у слепых требует специфических корре* онных методов при организации их деятельности, особенно') действий и операций, выполнение которых затруднено в с|


г

имеющихся у детей нарушений. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. д. В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у сле­пых школьников в процессе производительного труда: на перво­начальном этапе формирования самоконтроля, когда происхо­дит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество пока­зов и корректировки действий по сравнению с частично видя­щими и зрячими.





Дата добавления: 2015-03-22; просмотров: 2094; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Студент - человек, постоянно откладывающий неизбежность... 11097 - | 7476 - или читать все...

Читайте также:

  1. I. 3. Особенности учебного процесса
  2. I. Аномалии, возникающие в результате недостаточности формирования частей конечностей. В эту группу входят следующие пороки развития конечностей
  3. I. Введение. В решении многих вопросов правоохранительной практики, связанных с преступлениями против личности, а также в разрешении ряда гражданских исков
  4. I.3. Особенности управления тормозами в зимних условиях
  5. I.3. При подготовке к занятию Вы должны. 1. Анатомо-физиологические особенности органов и систем детей в грудном возрасте
  6. I.Определите этапы зародышевого развития позвоночных животных
  7. II. Дополнительная информация. Уровень физического развития школьников и подростков
  8. II. Особенности системы права
  9. II.2.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
  10. II.3. Особенности управления тормозами в зимних условиях
  11. III. 1.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. III. Особенности выдачи листка нетрудоспособности при различных видах временной нетрудоспособности


 

34.226.244.70 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам | Обратная связь.


Генерация страницы за: 0.009 сек.