Речь и общение

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьез­ные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими людь­ми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенно­сти речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществле­нию полноценного общения, следствием этих трудностей явля­ются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особен­ности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ори­ентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г.Соловьева).

В результате исследования О.С.Павловой (1997) речевой ком­муникации старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены следующие особенности: в структуре групп дан­ной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т. е. уровень благоприят­ности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Между тем дети, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т. п.), т. е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра Носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются ^вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех ^видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной),

достаточный уровень сформированности коммуникативных уме­ний (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характе­ра, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимают­ся распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Кроме этого, положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта. Так, дети, за­нимающие высокое положение в системе личных взаимоотноше­ний, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь, в то время как среди детей, занимающих неблагоприятное положе­ние, есть дети с положительными качествами личности, хорошим поведением, но с более тяжелым речевым дефектом, который и является определяющим в иерархии межличностных отношений.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя вни­мание невысокий уровень развития игровой деятельности до­школьников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, про­цессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для боль­шинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весь­ма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вооб­ще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недо­статочной сформированности у них навыков совместной деятель­ности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поруче­нию взрослого, то каждый ребенок стремится сделать все по-свое­му, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразви­тием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низ­ком уровне сформированности их коммуникативных умений, на­выков сотрудничества (текст 8).

Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией по­казывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально раз­вивающихся детей 2 —4-летнего возраста.

Текст 8. Особенности общения детей дошкольного возраста с недораз­витием речи

«Таким образом, у дошкольников 4—5 лет с недоразвитием речи пр°' цесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответ­ствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной И внеситуативно-личностной.

Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педаго-_га выявило отсутствие адекватной оценки отношения взрослых к себе и сверстникам у 38% детей, при этом отсутствие четкого осознания своих положительных и отрицательных качеств наблюдалось у 42% испытуе­мых-

Полученные в ходе применения данной методики эксперименталь­ные материалы и их сопоставление с реальной ситуацией, наблюдаемой _в группе, позволили выделить детей в три основные группы (по В. К. Ко-тьфло) в зависимости от их отношения к воспитателю.

I группа — эмоционально восприимчивые дети (58 % четырехлетних
детей и 51% пятилетних). Этих детей характеризует ярко выраженная
положительная направленность на взрослого, уверенность в любви ро­
дителей, воспитателей. Они адекватно оценивают отношение к себе взрос­
лых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что
порой приводит к эмоциональным переживаниям.

II группа — эмоционально невосприимчивые дети (27 % и 32 % детей
соответственно). Для этих детей характерна отрицательная установка на
воздействие взрослого, в частности на педагогическое воздействие. Эти
дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают ус­
тановленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей.
Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают
равнодушием или даже негативизмом.

III группа — дети с нейтральным отношением ко взрослым и их тре­
бованиям (15% детей 4 лет и 17% детей 5 лет). Эти дети практически не
проявляют активности и инициативы в общении со взрослыми (за- ис­
ключением матери), играют пассивную роль в жизни группы детского
сада. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свиде­
тельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

Результаты экспериментального изучения характера и степени осо­знанности ребенком отношения к нему взрослых показали, что само­оценка у детей довольно высокая. У трети испытуемых обеих экспери­ментальных групп преобладали представления об их весьма низкой оценке родителями, что не совпадало с реальной действительностью. Подобный факт, на наш взгляд, свидетельствует о неадекватном и весьма неустой­чивом представлении детей об отношении к ним взрослых. У 23% детей самооценка совпадала с представлением об их оценке родителями, что порой не являлось объективным. Почти половина детей адекватно оце­нивали отношение к себе близких взрослых в соответствии с условиями семейного воспитания. При изучении представлений об оценке детей ^воспитателем было выявлено, что в большинстве случаев самооценка ^[стей совпадала с оценкой воспитателя. Изучение отношения ко взрос-'ьщ путем анализа детских рисунков проводилось в процессе двух серий ^экспериментов («Моя семья», «Мой воспитатель»). Было выявлено, что ^сфера взаимоотношений ребенка с родителями и воспитателем важна и ^оложительно окрашена, практически все дети для своих рисунков вы-°^иРали предпочитаемые цвета бумаги. Анализируя полученные результа-'^ь', считаем необходимым выделить следующие особенности выполне-"^ия экспериментальных заданий детьми с ОНР:

у большинства детей с недоразвитием речи преобладает низкая тех, ника рисования;

в процессе рисования отсутствует словесный комментарий;

почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое сниже-ние интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о не-сформированности их изобразительных умений и навыков.

Вследствие указанных причин выражение отношений между людьми с помощью рисунка крайне ограничено у подавляющего большинства детей экспериментальной группы.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми в естествен­ных условиях во время режимных моментов и различных видов деятель­ности показало, что культура общения со взрослыми сформирована у половины детей обеих возрастных групп: дети могут спокойно обратить­ся ко взрослому с просьбой, не вмешиваются в разговор старших, ста­раются не перебивать их, к воспитателю обращаются по имени и отче­ству. У остальных детей культура общения не сформирована (обращение ко взрослому часто было фамильярным, отсутствовало соблюдение ува­жительной дистанции, тон общения отличался резкостью). Кроме того, было установлено, что в общении с воспитателями дети обеих возраст­ных категорий используют менее развернутую в содержательном и струк­турном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверст­никами, что соответствует нормальному онтогенезу средств общения.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с недоразвитием речи дей­ствуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошколь­ников, на статусное положение ребенка оказывает существенное влия­ние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности ком­муникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для обще­ния большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, жела­ние выполнить требования взрослых (т.е. мотив выбора чаще всего про­диктован оценкой ребенка воспитателем).

В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжи­тельны.

Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми суШ^е' ственно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Для данной группы детей характерна недоста­точная критичность по отношению к себе, проявляющаяся в явно за­вышенной оценке собственных поступков. Изучение характера обшенИ^ детей со взрослыми обнаружило преобладание его ситуативно-делов

формы, что характерно для нормально развивающихся детей двух-, че-_ТЬ1рехлетнего возраста. Предпочитаемым видом общения, как показали результаты экспериментальной проверки, оказалось общение, выступа­ющее на фоне совместной игровой деятельности.

Изучение процесса общения дошкольников с недоразвитием речи с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицатель-^ая или безразличная установка на педагогические воздействия. У боль-щинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутству­ет представление об уважительной дистанции между ребенком и взрос­лым в процессе общения.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-
грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеют­
ся нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его
мотивационно-потребностной сферы.

2. Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении ре­
чевого общения со взрослыми и сверстниками связаны с комплексом
речевых и когнитивных нарушений.

3. Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет с
недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует
возрастной норме.

Резюмируя результаты проведенного исследования, отметим, что наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недо­развитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и на­выков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Важно разра­ботать соответствующие уровню их речевого и когнитивного развития методики коррекционно-педагогического воздействия, определить ре­альные возможности оптимизации игровой и учебной деятельности по­средством усиления коммуникативной направленности каждой из них». (Ребенок: Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоле­ние / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. — М.; Воронеж, 2001. — С. 95 — 99.)

Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержа­тельной бедностью, но и недостаточной структурированностью Используемой в ней речевой продукции.

У небольшой части детей с речевой патологией явно преоб-^ладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с ин-^ТеРесом откликаются на предложение педагога, взрослого почи-^тать книги, достаточно внимательно слушают несложные зани-^К{ательные тексты, но по окончании чтения книги организовать ^с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не

задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут пересказать услышанное в силу несформированности репрод рующей фазы монологической речи. Даже при наличии ш к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто скакивает с одной темы на другую, познавательный инте него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 — 7;

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во i режимных моментов и в процессе различных видов деятели показывает, что практически у половины детей с недоразв! речи не сформирована культура общения: они.фамильяр! взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонаг сто крикливы, резки, они назойливы в своих требованиях.

Значительная часть детей данной категории старается от диться от взрослых. Эти дети замыкаются в себе, очень ращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с

Таким образом, комплекс нарушений речевого и когш го развития у детей с тяжелой речевой патологией препят становлению у них полноценных коммуникативных связей|| ружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может дить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. В сц этим требуется специальная работа по коррекции и разв* компонентов речевой, познавательной и коммуникативно8 тельности в целях оптимальной и эффективной адаптации j с выраженными нарушениями речи к условиям и требот социума.

III.3.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ! И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Среди немногочисленных работ, посвященных исслед] особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного j тия при речевых нарушениях, можно назвать работы таких; как В.М.Шкловский, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева, лова, Л.Е.Гончарук, Г.А.Волкова, и некоторых других.

Л.М.Шипицина, Л.С.Волкова (1993) в результате исс ний, выполненных, в частности, с использованием ме «Цветовых выборов» М.Люшера, выявили некоторые осе ти эмоционально-личностных качеств у младших школьш II классов с общим недоразвитием речи.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим, нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивнс висимость от окружающих, склонность к спонтанному noi

В определении таких эмоционально-личностных свойс концентричность —эксцентричность, отмечается отчета минирование как у школьников с нормальной речью, та

ашихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свой-^_ва эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к ^с ругающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40 %) первоклассников как с нару­шенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнару­живается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Авторы предполагают, _что более высокий процент проявления свойств концентрично­сти У учащихся первых классов по сравнению с второклассника-_ми связан с их еще недостаточной адаптацией к условиям обуче-_ния в школе.

у учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелиру­ет с выраженностью стрессовых реакций и доминированием от­рицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает опти­мальный уровень эмоционального реагирования, снижается склон­ность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционально­го состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотно­шений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррек-ционно-педагогической работы.

Исследование самооценки с помощью теста «полярный про­филь» позволило установить наиболее значимые различия в само­оценке девочек и мальчиков с нормальной и нарушенной речью.

Так, для девочек младших классов массовой школы наиболь­шее значение имеют такие свойства, как здоровье, честность, об­щительность, они необидчивы и недрачливы. Уже в этом возрасте они сомневаются в оценке своей внешности и либо отвечают, что не знают, красивы ли они, либо считают, что некрасивы. У дево­чек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым парамет­рам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной Речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя ³Доровыми и вследствие этого в необходимой степени общитель­ными.

Самооценка у двух групп мальчиков — с нормальной и с нару-речью — отличается в меньшой степени, чем у девочек. ^1ак, мальчики массовой школы считают себя очень веселыми, ^астливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, ^Щительными, здоровыми. Мальчики специальной школы счи-^К>т себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, они менее общительны и счастливы. Так же, как и девоч-°ни осознают, что причиной их необщительности является '°й дефект, однако не считают себя ущербными в той мере,

как девочки с нарушенной речью. В целом исследования пои вают, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжел| нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои; можности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев оС тивная личностная характеристика не совпадает с самооце!-многие из своих черт характера дети не отмечают и не оцеш Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах: тера, а положительные качества несколько переоцениваются. В,| проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться; альному образу. Если переоценка своих возможностей в I —II ] сах может быть объяснена возрастной закономерностью (о* блюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учаг III классов можно видеть личностную особенность детей с лыми нарушениями речи (О. Н. Усанова, О.А.Слинько, 1987|

Исследования уровня притязаний младших школьников рушениями речи выявили, что в большинстве случаев pea этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдав норме. Это выражается в том, что после удачно выполне задания часть детей переходит не к более трудному, а к легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формиро! защитной реакции у детей с нарушениями речевого разв стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, бенно ярко заниженный уровень притязаний, по результат следований (О.Н.Усанова, О.А.Слинько, 1987), проявляв учащихся I класса, меньше — у учащихся II класса, а среди • классников таких явлений практически не наблюдается. Это | рит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями возрастом формируется реалистический уровень притязаний!

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности ] изучались в основном применительно к заикающимся (С. С. Ляпидевский, С. И. Павлова, В. И. Селиверстов, Л. А.; ва) и лицам с нарушениями голоса (О.С.Орлова, Л.Е.Гонч

Исследователи выделяют три варианта эмоционального•'•) шения заикающихся к своему дефекту:

безразличное,

умеренно-сдержанное,

безнадежно-отчаянное —

и три варианта волевых усилий в борьбе с ним:

их отсутствие,

наличие,

перерастание их в навязчивые действия и состояния.

В.И.Селиверстов (1989) выделяет следующие степени рованности детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте.| не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они

уступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектом
неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру
речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание
этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тя­
гостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг,
каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на сво­
ем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою дея­
тельность ставят в зависимости от своих речевых неудач. Для них
характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мни­
тельность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах де­тей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их рабо­тоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значи­мость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоцио­нально-личностного развития.

III.3.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Игровая деятельность. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность со­храняет свое значение и роль как необходимое условие всесто­роннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, наруше­ния грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, на­пример, дети со сложными формами функциональных дислалий, ^с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность со­вместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправиль­ного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, бояз­ни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им Доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, Медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти ^3атРУДняют включение этих детей в коллективные игры. Наруше­ние общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызы-^Вает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми на-РУшениями нередко возникают трудности при необходимости быст-Р°й переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не ^0гУт сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.

Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склс ные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялс их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с пон шенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внима* и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешеннс двигательное беспокойство, суетливость в поведении, рече| утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и зна! тельная задержка интеллектуального развития, содержание их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих дй носят однообразный, подражательный характер. Чаще они пра водят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой, нок с алалией воспринимает окружающую действительность верхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправ ных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-ала держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, bi няют только подчиненные роли, не вступают в словесные моотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобр на логопедических занятиях определенный запас слов и на фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно пользует. Слово в игре употребляется в основном для назьп предметов, при этом отсутствует название действий с ниа

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети роб» верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они' выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные j С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, п£ отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются'! чаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет ное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к му поведению.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складыЦ ся только при непосредственном воздействии направляющего < взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На| вых этапах игровые действия протекают при очень ограниче речевом общении, что порождает сокращение объема игр сюжетную ограниченность. Без специально организованного! чения игра, направленная на расширение словаря и жизне* опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не вс каст. Основные свои знания и впечатления дети получают • в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Изобразительная деятельность. У детей с речевой патоло*Ц часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на статочное развитие тактильно-моторных ощущений, являюг организующим моментом любой деятельности. Эти наруше влияют прежде всего на способность детей к изобразительному' честву. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисун*

повторения темы, отсутствие способов изображе­ния предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструи­рования, неумение владеть ножницами и т. д. И даже дети, владе­вшие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания в своих занятиях. Сни-_жено и критическое отношение к чужой и своей работе.

Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учеб­ной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчи­вости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызы­вают задания, связанные с переключением с одного вида дея­тельности на другой. При выполнении заданий, требующих ин­теллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с за­данного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У не­которых наблюдается неумение самостоятельно проконтролиро­вать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с тру­дом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают опреде­ленные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собствен­ный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений ис­правлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замеча­ют собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении «по ролям» диалогов произносят «свои» слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, понижен­ный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организо­ванности: они с трудом «входят» в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполне­ния заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочи­танное.