Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

Вопросы о личностных качествах:

1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

2. Что такое добрый человек?

3. Что такое злой человек?

4. Тебя хвалят? Кто? За что?

5. Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

6. Кто тебе в группе больше всех нравится?

7. Меньше всех нравится?

8. Кого ты больше всего жалеешь?

9. Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сделал(а) бы? Что почувствовал (а) бы?

10. Кто у вас в группе самый добрый?

11. Кто у вас в группе самый злой?

12. Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть похожим(ей)? Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: а ты такой(ая) же? Чем не такой(ая) же? И т. п.

Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и от­ношения к себе, что понимает ребенок под такими сло­вами, как «добрый» и «злой» и т. п., предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если ос­мысляется, то что при этом оказывается значимым, ка-

кие личностные качества, например, заступиться за друга для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место реально в эксперименте на отношение «Я — Другой». Ребенку напоминается о том, как он помогал ма­лышу убрать и помыть деталь «Конструктора». Затем ему говорится: «Если тебя просят, ты хочешь помочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех разли­чиях предлагаемые дела можно выстроить следующим об­разом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать;

предлагается, например, доделать вертушки, дописать па­лочки и кружочки и т. п.; 2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое ребенок делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, например: «У тебя лучше получается» и т. п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на кото­рого ребенок хотел походить (дается в последовательности от более значимого к менее значимому лицу). Наиболее ти­пичные приемы усиления значимости таковы: «Воспита­тельница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, потому что...»*, «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами».

Воображаемые ситуации аналогичны реальным, имев­шим место в эксперименте на отношение «Я — Другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт ситуаций своей и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отноше­ния к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

1. Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хо­чешь — закончить писать палочки или учиться буквы пи­сать, чтобы в школе успевать?

2. Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)

3. Предлагается сделать то, о чем просила воспитатель­ница, или то, что хотела бы мама ребенка (два дела не­совместимы), т. е. задается конфликт ситуаций.

4. Предлагается сделать то, о чем просила воспитатель­ница или мама (в зависимости от выбора в ситуации 3), и

* При ценности отношений с другими и значимости отношения дру­гих к себе такая оценка очень важна.

то, что понравится детям, а ребенок этого делать не хо­чет, т. е. конфликт ситуаций усиливается.

5. Предлагается сделать то, что ребенок делать отказы­вается, но что понравится тому, на кого хотел бы похо­дить ребенок.

Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста негативной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ребенку говорится, что воспитательница будет недоволь­на, будет ругать, скажет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним.

При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситуации предпо­чел тот, на кого ребенок хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и ме­няется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фиксировать, как меняются выбор ребенком ситуа­ций, содержание и степень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопределенности ситуации: от су­губо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождения, противоречия в самосоз­нании в зависимости от указанного движения являются одной из специфических характеристик детей 6 лет.