Задание № 5. Методика на выявление типа отношения «Я — другой»

Предварительно по рекомендации воспитательницы от­бирались дети из средней группы, с которыми (с каждым в отдельности) репетировали его роль. Ребенку предлага­лось сыграть в «военную игру», в которой нужно догадать­ся, кто из приходящих в экспериментальную комнату де­тей «шпион», «обманщик» и т. п. (в зависимости от уровня понимания ребенка). Если ребенок хочет взрослым помочь, то ему придется сидеть в уголочке на стульчике и делать вид, что он очень расстроен и даже что он плачет. Взрос­лым предлагались условные знаки, например: «Когда я гром­ко начну кашлять, ты закрой ручками лицо и сделай вид, будто ты плачешь». Говорилось также, что это военная тай­на и что он не должен никому об этом рассказывать. Дети на удивление удачно справлялись с предложенной ролью. Все испытуемые верили в подлинность описываемой ниже ситуации. Дети этих двух групп в детском саду не общались между собой. Сам эксперимент состоял в следующем. В эк­спериментальной комнате сидит, повернувшись к окну, «актер» из средней группы детского сада. На полу в одном

конце комнаты разбросаны детали от одного «Строителя», в другом — от второго. На маленьком столике стоит таз с теплой водой, перед ним стульчик, лежат две тряпки.

Когда в комнату входит испытуемый из старшей груп­пы, отмечаются следующие особенности его поведения:

растерян, смотрит на плачущего ребенка, оглядывается вокруг, равнодушен и т. д. Затем взрослый обращается к испытуемому, говоря, что не смог узнать, почему ребе-нок-«актер» плачет. Отмечается реакция испытуемого: пред­лагает сам узнать, в чем дело, молчит и т. п. Одни дети при вопросе взрослого: «Как ты думаешь, почему он(а) пла­чет?» — сразу обращают внимание на беспорядок в экспе­риментальной комнате, другим приходится подсказывать, прося посмотреть вокруг. Почти все дети обращают вни­мание на то, что детали «Строителя» не убраны. Затем взрослый подходит к «актеру» и, пошептавшись с ним, говорит: «Вот в чем дело. Оказывается, их группу сегодня будет проверять комиссия. Будут также проверять, чисто ли вымыты игрушки, хорошо ли вытерты и аккуратно ли уложены в ящики детали «Конструктора», а вот он(а) устал(а) очень и больше ничего не может делать».

Все испытуемые при этом предлагают в той или иной форме свою помощь. Различия в словесных формулиров­ках помощи частично свидетельствуют о ее действитель­ной мотивировке. Затем взрослый объясняет, что и как надо делать (мыть, вытирать очень-очень хорошо, чтобы все блестело, а то комиссии не понравится, и аккуратно складывать в ящики).

Испытуемый начинает уборку, а взрослый говорит, что надо мыть и вытирать еще лучше, или какие-то детали просит перемыть. Если испытуемый отказывается или пред­лагает успокоить ребенка-«актера» своим способом, на­пример, покатать на машине (в комнате стоят детские машины), то взрослый апеллирует к ситуации ребенка-«актера» в такой последовательности: 1) а его (ее) оста­вим? 2) а тебе его (ее) не жалко? 3) а тогда его (ее) будут ругать; 4) ему (ей) не разрешат играть с ребятами. На этом этапе эксперимента отмечается, когда испытуемый вновь начинает помогать ребенку-«актеру», как реагирует на замечания экспериментатора о том, что надо делать лучше, старается. При отказах испытуемого помогать апел­ляция к ситуации ребенка-«актера» возобновляется.

Через 10 минут после начала эксперимента взрослый начинает вводить провокационные предложения — от менее значимых к более значимым для данного испытуе-

мого (значимость выявлялась в предыдущих эксперимен­тах и во время наблюдений за поведением ребенка вне экспериментов). Например, взрослый выходит из комна­ты, а возвращаясь, говорит: «В группе сейчас тоже убира­ют, хочешь туда пойти?» При согласии испытуемого идти в группу взрослый напоминает о ситуации ребенка-«акте-ра». При низкой значимости предлагаемого взрослым ис­пытуемый возвращается к работе. Во время эксперимента время от времени необходимо задавать вопросы о том, почему испытуемый хочет это делать или сделал свой вы­бор. Ответы ребенка очень важны для понимания мотива­ции его действий. Значимость предлагаемого взрослым усиливается до тех пор, пока не возникнет конфликта ситуаций. Если и в этом случае испытуемый предпочитает помощь ребенку-«актеру», взрослым снова усиливаются мотивы для отказа в такой помощи. При отказе испытуе­мого в помощи другому взрослый усиливает мотивы для продолжения помощи.

Через 15 минут после введения провокационных пред­ложений взрослый на листе бумаги рисует линию и гово­рит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении (про­водит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколько времени ты будешь помогать, а сколько играть с другими ребятами, заниматься своими делами и т. д.». Нужно, что­бы ребенок понял смысл предлагаемого взрослым обо­значения, при этом отмечается, на что испытуемый от­водит больше времени — на свои дела или на помощь другому. Во время объяснения «линии времени» испытуе­мый обычно отдыхает от уборки.

Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени» ребенку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после этого уйти из экспе­риментальной комнаты, взрослый продолжает апеллиро­вать к ситуации ребенка-«актера». Если испытуемый со­глашается продолжать помогать, то взрослый предлагает наиболее значимое, любимое, ценностное для данного испытуемого. Последнее либо уже известно, либо выяс­няется в ходе эксперимента при ответе на вопрос: «Что бы ты хотел сейчас делать?» Эксперимент на отношение «Я — Другой» является и довольно достоверной провер­кой наиболее значимого для ребенка содержания, выяв­ленного в эксперименте на ценностность. Это содержа­ние, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это отношение других (либо воспитательницы, либо заведую­щей детским садом, либо детей, домашних), у других —

любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребята­ми», «учить буквы в школе», «занимачься новым интерес­ным делом»).

При предложении наиболее значимого содержания поведение испытуемых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при любых апел­ляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сде­ланного предпочтения. Другие начинают искать компро­миссные выходы. При проведении эксперимента важно фиксировать, при каком уровне значимости предлагае­мого содержания испытуемый выбирает это содержание, при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого, как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему раз­ных лиц, что для него оказывается более значимым — отношение к нему или отношение к другому, особеннос­ти этого отношения («велела», «будет недовольна», «бу­дет ругать», «не будут играть», «скажут, что ты или ребе-нок-«актер» плохой» и т. п.). В этом эксперименте, следо­вательно, выявляется (причем при некоторой градуиров­ке уровня) значимость не только отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставлении отношения к себе и отношения к другому.

Для некоторых испытуемых приходится особо подроб­но разыграть всю ситуацию, чтобы они поняли, что в та­кого рода ситуации надо делать. У детей с ценностностью общения через некоторое время под благовидным пред­логом следует удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне живого, ре­ального общения такие дети прекращают свою помощь.

Следует обращать внимание в объяснениях испытуе­мого на то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера», что побуждает испытуе­мого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональ­ные проявления по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не обраща­ет внимания, до постоянных взглядов, обращений типа:

«Не плачь, ведь я тебе помогу», «Ну чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому типа: «А он(а) все плачет»).

Наконец, важным показателем являются любые попыт­ки совместить, сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию и ситуацию другого.