Isbn 5-7762-0054-7

О.С.Виханский А.И.Наумов

ПРАКТИКУМ ПО КУРСУ

МЕНЕДЖМЕНТ

под редакцией А.И.Наумова

МОСКВА 1998

УДК 338.24 ББК 65.050.9(2) В41

Виханский О.С., Наумов А. И. В41 Практикум по курсу «Менеджмент» / Под ред. А.И. Наумова. — М.: Гардарика, 1998. — 288 с.: ил.

ISBN 5-7762-0054-7 (В пер.)

Практикум является дополнением к материалу учебника «Менеджмент» (М.: Гардарика, 1998). Его цель — помочь изучающим эту дисциплину соединить теорию и практику.

Он содержит методические материалы, описывающие подход авторов к обучению менеджменту и материалы для практических занятий — конкретные ситуации, упражнения и задания.

Предназначен для студентов, изучающих менеджмент, и для тех, кто обучает менеджменту.

УДК 338.24 ББК 65.050.9(2)

В оформлении переплета использован фрагмент картины П. Брейгеля «Вавилонская башня» (1563)

ISBN 5-7762-0054-7

С «Гардарика», 1998 О Виханский О.С, Наумов АД.. 1998

ПРЕДИСЛОВИЕ

Сегодня насущным требованием времени стал перевод преподавания менеджмента — дисциплины конкретной из лекционной ипостаси в практическую. Нельзя дальше тратить драгоценное учебное время на пересказывание того, что студент способен прочитать сам. Целесообразнее его использовать на объяснение с помощью теорий и концепций того, что происходит в практике управления. Эта идея и побудила авторов учебника «Менеджмент» (вышедшего уже тре-. тьим изданием в 1998 г. в издательстве «Гардарика») написать практикум по курсу.

Важно понять, что науки управления нет и, по нашему мнению, быть не может. Управление — это практическая дисциплина. В управлении, в отличие от «классических» естественных наук, нет вечных законов. В менеджменте есть теории и концепции, являющиеся ничем иным как отражением обобщенного опыта управления. И если наступает момент, когда теория не подтверждается практикой, то уходит теория как не соответствующая реалиям. Вот почему в обучении управлению очень важна, с позиций практики, доказательная сторона познания существующих проблем и путей их решения. Предлагаемое студентам и преподавателям пособие как раз и является тем естественным продолжением теорий и концепций учебника «Менеджмент», которое, как надеются авторы, поможет изучающим эту дисциплину «соединить теорию с практикой» и выйти на качественно другой уровень усвоения материала. Более подробно указанный подход разъясняется во включенных в раздел I методических материалах.

Раздел II данного пособия состоит из материала, вокруг которого предполагается вести работу по «соединению теории и практики». Включенные в раздел конкретные ситуации, практикующие упражнения и домашние задания как основа для использования методов активного обучения управлению распределены по темам занятий. Сами занятия описаны в терминах, определяющих структуру их содержания. Темы занятий в основном соответствуют содержанию учебника «Менеджмент».

Обучение управлению с помощью метода конкретных ситуаций занимает основное место в методике преподавания менеджмента в образцовых западных вузах. Ситуации, включенные в практикум, подготовлены авторами в течение последних пяти лет и активно использовались в учебном процессе в Школе бизнеса МГУ. В начале практикума имеется материал, объясняющий, как проводится анализ конкретных ситуаций. Кроме того, каждая ситуация сопровождается перечнем вопросов, которые также могут использоваться в процессе разбора конкретной ситуации в классе,

Практикующие упражнения представляют собой задания определенного типа, предназначенные для закрепления пройденного материала. Подобно конкретным ситуациям, практикующие упражнения являются слепком реальных событий и проблем, требующих решения. Выполнение упражнений индивидуально и в группах способствует развитию у студентов многих важных качеств, требуемых в управленческой работе: быть решительным; проявлять творчество и оригинальность; уметь строить эффективные межличностные и групповые отношения; уметь слушать и слышать других; уметь формулировать и выражать свои мысли и идеи и т.д.

Выполнение домашних заданий в дополнение к практикующим упражнениям будет помогать студентам развивать навыки эффективной письменной коммуникации. Вместе с тем для подготовки домашних заданий студент должен владеть теоретическим материалом и умениями и навыками, вырабатываемыми практикующими упражнениями.

В разделе III практикума приведены комплексные ситуации, охватывающие не одну, а ряд тем учебного курса. Эти конкретные ситуации могут быть использованы как для проведения промежуточного экзамена, так и для группового проекта (заключительный экзамен). Там, где после комплексных ситуаций не следуют вопросы, ситуации предлагается разбирать по схеме, изложенной в разделе I практикума. Кроме того, они могут служить основой для выполнения ряда практикующих упражнений или домашних заданий.

Авторы надеются, что данное учебное пособие будет хорошим и полезным подспорьем для обучающих менеджменту и для изучающих менеджмент. Авторы выражают свою глубокую благодарность и признательность всем тем, кто помог им подготовить данный практикум, и в первую очередь сотрудникам Школы бизнеса МГУ. Особо хотим отметить вклад профессоров Северо-Восточного университета (г. Бостон, США) Шилы Паффер и Даниеля Маккарти, участвовавших в подготовке конкретных ситуаций «Микромашина» и «Экаун-тек — Россия» и материалов дляучебника «Менеджмент».

Раздел I ОБУЧЕНИЕ МЕНЕДЖМЕНТУ

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖМЕНТУ

Управленческая парадигма XXI в.

Интуитивно представляется верным утверждать, что в начале следующего тысячелетия произойдет существенное изменение в осознании того, что собой представляет менеджмент, какие задачи он решает и как осуществляется. Можно высказать предположение, что в XXI в. произойдет смена управленческой парадигмы. Слово «интуитивно» здесь используется не случайно: в условиях сверхдинамичных изменений, касающихся всех сторон жизнедеятельности общества, всех сколь-нибудь значимых процессов (от взаимоотношений в семье до глобальных интеграционных процессов), попытки делать основывающиеся на научном предсказании заключения по поводу того, что собой будут представлять общественные отношения и общественные процессы в будущем, тщетны, если не сказать опасны и вредны. Достаточно вспомнить довольно убедительные с научной точки зрения концепции «научного социализма», «конвергенции» и т.п., которые в одночасье оказались отвергнутыми жизнью. Еще десять лет назад никакому ученому-обществоведу не могло прийти в голову, что через несколько лет рухнет Берлинская стена, перестанет существовать весь европейский лагерь социализма и база этого лагеря — Советский Союз.

О проблеме предвидения будущего

Проблема так называемого научного предвидения будущего состоит в том, что оно, используя научные методы логического анализа и синтеза, выводит будущее из прошлого и настоящего. Интуиция же позволяет увидеть контуры будущего либо его отдельные элементы, которые проглядывают из будущего. Поэтому, как это ни покажется парадоксальным, сейчас ученые должны пытаться создавать картины будущего в значительной мере с помощью «ненаучных» методов прогнозирования. В научной футурологии интуиции должно быть отведено место, достойное ее значимости для предсказания будущего.

Что характерно, на наш взгляд, для современных процессов общественного развития, процессов трансформации общества, которые мы сейчас переживаем и наблюдаем?

Традиционное понимание того, как мы идем в будущее, как оно создается и откуда оно появляется, связано с пониманием того, что такое будущее. Видимо, когда-то (да и сейчас тоже) казалось, что движение в будущее идет по вполне определенной схеме: вчера, но котором мы довольно хорошо осведомлены и довольно много знаем;

сегодня, где мы живем и работаем; завтра, в котором произрастет то, что предопределено процессами, происходившими сегодня и вчера.

На самом деле представляется, что то, где мы оказались сейчас, и то, что мы сейчас переживаем, выглядит совершенно по-другому. Это не процесс движения к будущему. Это процесс, в котором будущее приходит к нам. Причем будущее приходит к нам не из завтра, а из послезавтра, потому что то, что будет завтра, предопределяется тем, что будет послезавтра. Поэтому если пытаться спроецировать завтра исходя из того, что мы имели вчера и имеем сегодня, мы потерпим неудачу. Опыт последних десятилетий говорит, что будущее ни на что не похоже. Оно приходит к нам, а не вырастает из чего-то.

Данное рассуждение может показаться абсурдным и даже нелепым. Но давайте отвлечемся на минуту и представим себе такую картину. Вы едете по шоссе, соединяющему два города. Вы выехали из первого города, и то, что вы видите сначала, в определенной степени связано с тем городом, из которого вы выехали, и с тем, что вы удаляетесь от этого города. Отъехав достаточно далеко, вы оказываетесь среди лесов и полей. Но вот начинают появляться строения, дорожные знаки и некоторые другие признаки изменения окружающего дорогу пейзажа. Можно ли делать вывод, что то, что вы видите, связано или определено теми полями и лесами, которые вы видели ранее? Конечно же, нет. Все, что будет появляться на дороге, определено тем городом, в который вы едете. Более того, новые строения не являются продолжением того, что вы уже увидели, а как бы определяются тем, что вы увидите через некоторое время. Данный пример не претендует на доказательность, а лишь является наглядной иллюстрацией проводимых рассуждений.

После этого принципиального замечания перейдем к рассуждению по поводу того, что будет характерно для управления XXI в.

Факторы, определяющие развитие управления

Как представляется, существуют четыре наиболее важных фактора влияния на управление, которые так или иначе могут прояснить, каким мы можем представить управление в будущем.

Первый фактор связан с тем, как мы понимаем и описываем управление, как мы измеряем управление (следует напомнить, что наука всегда связана с измерением). Первые попытки, если так можно выразиться, серьезно измерить и описать управление — это попытки так называемого научного управления. Что происходило в этот период? Машинное производство потребовало измерения производительности труда. Впервые в управлении появилась реальная система измерений, связанная с измерением трудозатрат. Управление с целью рационализации перешло на нормативную основу. Однако как только появились измерение трудозатрат и управление людьми на основе нормативов, возникли проблемы определения мотивации труда и отношений между людьми в процессе совместной деятельности. Сложилась такая ситуация, когда умение решать вопросы измерения и нормирования труда отдельного человека с целью рационального управления работниками как бы породило или, точнее сказать, привлекло внимание к более сложной задаче — мотивирования работников и установления отношений между ними. Школа человеческих отношений и различные мотивационные теории как раз и пытались решить эти проблемы.

Далее был сделан следующий шаг: появились системный подход и системный анализ. Появился инструмент, позволивший измерять и соответственно соразмерять вход и выход организации или ее подразделений, а не только деятельность одного человека. Однако возникли новые проблемы, связанные с ситуационностью, непредсказуемостью поведения среды и соответственно входа и выхода. В это время развитие получили ситуационная теория, уделявшая внимание описанию отдельных ситуаций, а также теоретические основы стратегического управления, предлагавшие инструмент измерения положения организации в среде. За этим последовало развитие другого подхода — измерений изменений, но это в свою очередь привело к следующей проблеме — проблеме сравнения, т.е. определения того, что лучше или кто лучше.

Что же может произойти в XXI в.? Как видно, управленческая методология постоянно упирается во что-то новое, что как бы отрицает достижения предыдущего шага. В связи с этим каждый раз возникает новая проблема, совершенно отличная от решаемой. На наш взгляд, в XXI в. наиболее актуальной будет идея дифференциации. Если сейчас управленческая теория учит тому, как сравнивать свое управление с управлением в других организациях (так называемый бенчмаркинг) и как измерять это сравнение, то управленческие теории XXI в. будут учить тому, как не быть таким, как все остальные. Если до этого управление учило тому, как правильно работать и создавать правильные системы, то в XXI в. встанет вопрос: как уйти от стандартов, от принятых систем, как быть другим? Представляется, что управленческие концепции будут связаны с тем, как разработать методологию управления, используя которую, организации могли бы найти способ отличаться от других. Быть не похожим на других очень трудно. Но это будет основой управленческого успеха в XXI в.

Второй фактор, имеющий принципиальное значение, — это то, как соединяется человек со средствами труда. Проследим влияние этого фактора со времени цехового производства. В основе цеха был человек — мастер, ученик, подмастерье. Соответственно управление строилось исходя из того, как устанавливались отношения между людьми. Важным было то, какую позицию в цехе люди занимали по отношению друг к другу.

Следующий шаг — возникновение мануфактур — был переходным. Мануфактура принизила индивидуальность человека, на первое место вышли операции. Мануфактура как бы подготовила базу для следующей стадии развития. Появилась фабрика. И если в мануфактуре человек был подчинен операции, процедуре, схеме, то на фабрике человек становился полностью подчиненным машине. Крайним проявлением этого может служить конвейер. На фабрике управление уже строится в соответствии с логикой, задаваемой машиной.

Западное управление прошло все стадии. Тейлор попытался машинизировать человека. Кстати, эта же идея явно просматривается во взглядах на организацию производства, которые развивались Лениным и которые нашли заметное воплощение в практике социалистической индустриализации. Интересно, что японцы сразу же перешли к фабрике от цеха. У них мануфактура не сыграла разрушающей по отношению к цеху роли. Поэтому, по нашему мнению, японская система резко отличается от западной.

В 60—70-е и частично в 80-е гг. человек уходит от подчинения машине. Происходит роботизация. Человек начинает управлять машинами. Возникают проблемы творчества в труде, использования человеческого потенциала, расширяется использование групповой формы организации труда. Начинают «работать» потребности из верхней части пирамиды Маслоу. Соответственно принципиально изменяется и подход к управлению.

В 80—90-е гг. возникают и получают широкое распространение информационные системы. Изменения становятся еще более существенными, потому что появилась возможность «вынести» машину за пределы организации. Это значительно меняет систему взаимоотношений между людьми в коллективе.

С развитием информатизации наиболее важной в XXI в., на наш взгляд, станет проблема информационной совместимости. Необходимо будет решать две следующие задачи:

· как сделать так, чтобы не пропадала нужная информация;

· как сделать так, чтобы не появлялась ненужная информация.

Изменятся коммуникации между людьми, значительно ослабнет эмоциональный фон. Еще одно важное изменение, которое следует ожидать, — это изменение баланса интересов стейкхолдеров (stakeholders) — людей, так или иначе заинтересованных в работе организации и ее результатах. Раньше все было гораздо проще — основным стейкхолдером был собственник. Средства производства были его, вся информация была у него, и он управлял в соответствии со своими интересами. Потом появились акционеры и менеджеры. Далее усилилось влияние такого стейкхолдера, как работники организации. На Западе сейчас все большее влияние приобретают «зеленые». В Скандинавии очень существенно влияние местной общественности. По нашему мнению, в XXI в. баланс сил между стейкхолдерами будет сильно меняться. Не беремся сейчас предсказывать то, какие стейкхолдеры будут играть ведущую роль, но, начиная переход к рынку в нашей стране, мало кто мог предполагать, что такую большую роль будет играть такой специфический стейкхолдер, как «крыша».

Третий очень важный фактор — это продукт. Первыми продуктами являлись отчужденные элементы природы. Человек брал что-то из природы и перерабатывал. Постепенно производство становилось мощнее, общество богаче, потребности развивались и изменялись. Возникла новая концепция продукта. Клиент, потребитель становится главным: что он захочет, то и будут создавать. Этот период можно назвать эрой «хотизма». На этой стадии выделилась и выдвинулась на первый план функция маркетинга. В 90-е гг. одним из основных продуктов становится информация. Информационные продукты сейчас занимают все большее и большее место на рынке. Опять на ведущее место выдвигаются исследования и разработки.

Каким же будет доминирующий или, точнее, основной продукт в XXI в.? Чем будут заниматься организации в следующем столетии? На наш взгляд, в XXI в. основным продуктом станет здоровье человека, продление его жизни, устранение болезней. Производство будет очень сильно ориентировано на создание новых лекарственных препаратов, а также на создание всевозможных приборов и машин, которые будут позволять людям делать свое тело более здоровым, а свою душу более стрессоустойчивой и спокойной. То есть производство будет подчинено интересам создания здорового человека. На это же будет нацелена и сфера услуг.

Четвертый фактор — это культура. Что мы понимаем под влиянием культуры на управление? В 50—60-е гг. возникла идея универсального менеджмента. Американский менеджмент стал восприниматься как эталон. И это не случайно. Американская экономика в эти годы давала существенно лучшие результаты, чем европейская или японская.

Потом возникла идея интегративного менеджмента. Например, появилась теория «Z» Оучи как ответ на японский вызов. Японская экономика в эти годы начала давать очень хорошие результаты, поэтому возникла идея совместить лучшие черты американского и японского менеджмента. Европа в отличие от Японии не очень сопротивлялась приходу американского менеджмента. Однако и в Европе не спешили отказаться от своих традиций в менеджменте. Хотя при этом и наблюдалось стремление к сочетанию своего опыта с достижениями мировой управленческой практики.

Затем появилась концепция «различного» менеджмента. Это можно рассматривать как признание того факта, что менеджмент не должен стремиться к унификации в силу того, что не существует единственно правильной системы управления. Распространилось мнение, что многие системы управления различны и имеют право на существование, так как они конкурентоспособны и тесно связаны с особенностями национальной культуры.

Сейчас разворачивается мощный процесс глобализации. Однако при этом, хотя национальные границы и стираются, национальные культуры остаются. Бизнес становится интернациональным, но люди, в нем участвующие, продолжают сохранять национальные культурные черты.

Можно предсказать, что в XXI в. очень большой акцент будет делаться на управлении разнообразием. Остро проявится потребность сохранения разнообразия и использования его преимуществ наилучшим образом.

В заключение еще раз скажем несколько слов по поводу футуро-логических моделей и предсказаний. К сожалению, научные методы очень слабы в этой области, поэтому следует быть крайне осторожным как в предсказаниях, так и в ссылке на них. Однако делать предположения по поводу того, что ожидает нас в будущем, необходимо. Но при этом не следует забывать о том, что все может произойти совсем по-другому, совсем не так, как мы предполагаем.

Отличительные черты управленческого образования

Новые требования к специалистам-управленцам

Переход к рынку потребовал проведения существенных преобразований в системе подготовки кадров для работы в деловых организациях. И это неудивительно. Принципиально новые условия и содержание деловой активности кардинальным образом изменили требования к качествам, которыми должны обладать специалисты, прошедшие обучение и желающие заниматься управленческим трудом в деловых организациях. Жизнь потребовала от учебных центров, чтобы они начали готовить специалистов с профилем, существенно отличным от того, каким еще несколько лет назад обладали их выпускники. Грамотные специалисты-управленцы образца 80-х — начала 90-х гг. должны были в первую очередь иметь обширные, но достаточно застывшие знания, которые им необходимо было использовать в стабильной, слабо подверженной изменениям системе планового управления как экономикой страны в целом, так и отдельными предприятиями. Ценились фундаментальность и широта знаний, а также умение использовать инструментарий логического анализа. Способность логического вывода была залогом успеха в принятии решений, так как будущее логически выводилось из прошлого и настоящего. И такой подход в целом был оправдан.

Ведущие учебные центры довольно успешно справлялись с подготовкой специалистов такого профиля. Выпускники ряда вузов и учебных центров были хорошо подготовлены для управленческой деятельности в государственном аппарате и на государственных предприятиях.

Однако рынок, перевернув все, потребовал кардинальных изменений в экономике страны и в управлении предприятием. Если раньше вывод будущего из прошлого был основой стратегии управления, то в новых условиях менеджмент должен быть нацелен на создание будущего часто полностью вопреки прошлому и настоящему. На место логики пришли интуиция и творчество (конечно,или как данное утверждение не следует понимать как полное отрицание логического анализа и построенного на логике вывода). Это, а также ряд других изменений потребовали совершенно по-новому посмотреть на то, какими качествами должны обладать выпускники учебных центров, осуществляющих подготовку и переподготовку управленцев. Соответственно это потребовало пересмотра как содержания, так и методов обучения. Последнее, по нашему мнению, является наиболее существенным.

Обучение — это процесс изменения человека. Обучаясь, люди обретают нечто, что меняет их видение мира и себя, что дает им возможность действовать не так, как ранее, что придает им некие новые качества, которыми они не обладали ранее. Все это как бы меняет реальность, в которой находится человек. Поэтому в самом общем виде обучение можно рассматривать как изменение воспринятой реальности.

Сложившаяся к настоящему времени парадигма обучения (назовем ее старой парадигмой) как изменение воспринятой реальности в основном связывалась с изменением знаний и представлений человека о реальном мире. Старая парадигма исходила из того, что обучение — это знакомство обучающегося с новыми явлениями и процессами, а также получение новых знаний о тех явлениях и процессах реального мира, с которыми человек уже был знаком. Наконец, старая парадигма исходила из того, что обучение — это выявление и уяснение человеком новых связей между отдельными процессами или явлениями. Таким образом, в рамках старой парадигмы обучения изменение воспринятой реальности означало преимущественно изменение представления о реальности. В процессе обучения мир как бы открывал человеку ранее скрытые от негр грани. При этом обучение могло вестись как экспериментальные путем, так и путем усвоения ранее полученных другими знаний о реальности.

Новая парадигма обучения исходит из того, что обучение как изменение воспринятой реальности представляет собой изменение места обучающегося в реальном мире. При этом очень важным для понимания результата обучения является учет того, что изменение места в мире — это в первую очередь установление новых связей и контактов. Хотя очень важным результатом обучения, ведущим к изменению позиции обучающегося в реальном мире, а следовательно, и к изменению воспринятой им реальности, является развитие его умений.

Если попытаться наиболее концентрированно зафиксировать различие, которое существует между старой и новой парадигмами обучения, то оно будет состоять в следующем: при старой парадигме обучения упор делается на развитие потенциала обучающегося, при новой парадигме — на изменение позиции обучающегося в реальном мире.

Обучение и преподавание

Когда речь идет об обучении, обычно совершенно неосознанно под этим понимается деятельность коллектива учебного центра, в первую очередь его преподавателей. Обучение автоматически ассоциируется с тем, чему учат студентов преподаватели, что дает студентам учебное заведение, т.е. обучение отождествляется с преподаванием. Однако очень важно понимать, что обучение — это отнюдь не то же самое, что и преподавание. Обучение — это не то, что преподаватель дает студенту, а то, что студент получил от взаимодействия с учебным заведением в целом, и в частности с преподавателем и другими студентами. Если говорить более точно, обучение — это те изменения, которые происходят в студенте в результате комплексного взаимодействия с учебным заведением.

Для любого учебного процесса характерно наличие разрыва между преподаванием и обучением. Никогда не бывает так, чтобы все, что преподаватель дает студенту, воспринималось им полностью и приводило к тем изменениям в нем, которых намерен добиться преподаватель. Даже в том случае, когда результатом обучения должно стать усвоение обучающимся определенного и четко фиксированного объема знаний или приобретение обучающимся совершенно однозначных навыков выполнения каких-то определенных действий, между преподаванием, т.е. тем, что дает обучающий, и обучением, т.е. тем, что приобретает обучающийся, существует разрыв. В том случае, когда обучение касается таких сложных и многогранных изменений, как формирование у обучающегося определенного отношения к различным сторонам жизни и выработка у него определенного поведения, разрыв между преподаванием и обучением иногда бывает столь большим, что может возникнуть вопрос об оправданности проведения учебного процесса. К сожалению, в бизнес-образовании довольно часто при использовании традиционных методов ведения учебного процесса наблюдается очень большой разрыв между преподаванием и обучением.

Очевидно, что учебный процесс должен быть ориентирован на обучение. Преподавание должно играть в нем роль средства. При этом устранение разрыва между преподаванием и обучением должно идти за счет приближения содержания и методов преподавания к требованиям обучения.

Рассмотрим, в чем состоит принципиальное различие между преподаванием и обучением. Анализ данного различия очень важен для того, чтобы определить то, как осуществлять преподавание, обеспечивающее необходимое обучение.

Первое различие между преподаванием и обучением состоит в том, что эти процессы имеют совершенно разные полюса внимания. В случае преподавания точкой концентрации внимания является вход учебного процесса, т.е. внимание сосредоточено на том, что дается студенту. Содержание учебного процесса, а именно, те знания, которые передаются студенту, те навыки и умения, которые ему прививаются и развиваются у него, являются той сердцевиной, вокруг которой строится преподавание.

Для обучения характерна концентрация внимания на выход, т.е. на то, что получил обучающийся. При этом полученное оценивается студентом не столько с точки зрения его содержания или интереса, сколько с точки зрения полезности для него (в широком смысле этого слова) осуществленного обучения.

Второе отличие преподавания от обучения состоит в том, что в случае преподавания знания задаются учебными дисциплинами. Преподаватели передают студентам знания, составляющие отдельные части этих учебных дисциплин. Студентам рассказывают теоремы, методы решения задач определенного класса, отдельные теории или теоретические положения отдельных разделов и т.п.

Если же посмотреть на то, о каких знаниях идет речь в случае обучения, то это знания, задаваемые проблемами или содержанием реально протекающих процессов. Обучение предполагает получение знаний, которые связаны с тем, что приходится решать в реальной жизни. Очень редко у кого жизненные проблемы совпадают с теми, о которых говорят при преподавании отдельных дисциплин, предлагающих решение этих проблем. Как отметил один из выдающихся умов современной управленческой мысли С. Бир: «У бизнесменов нет математических проблем, экономических проблем, социологических проблем... У них есть просто проблемы».

Третье отличие преподавания от обучения состоит в том, что первое отражает преподавательский взгляд на явление и процессы, второе — студенческий взгляд. Между этими взглядами есть существенное различие. Взгляд преподавателя всегда шире и глубже. Это взгляд эксперта. Его интересуют детали сами по себе, а также то, как они связаны между собой. Он находится в плену логики предмета преподавания, которая для него может превратиться в самоцель. Для студенческого взгляда характерны прагматичность, фрагментарность. Познание предмета всегда идет путем мозаичного создания общей картины. Таким образом, преподавательский взгляд на предмет носит преимущественно дедуктивный характер. Студенческий же взгляд имеет ярко выраженный индуктивный характер. При этом если для преподавателя каждая часть предмета важна как часть общей картины, то студентом каждая часть воспринимается преимущественно с точки зрения того, что она в отдельности представляет из себя и что она дает ему для развития его возможностей и способностей. Преподавателя волнует логическая стройность и цельность преподавания предмета, студента — сложность восприятия отдельных частей предмета и их «нужность» для него. Преподаватель учит тому, что он знает (не обязательно в полной мере). Студенты же обучаются преимущественно тому, что им неизвестно, или тому, что они не могут и не умеют делать. Это вечное различие оказывает очень сильное влияние на учебный процесс и может приводить не только к заметному разрыву между преподаванием и обучением, но и к тому, что у студента складывается неприятие учебного процесса.

Четвертым важным различием, существующим между преподаванием и обучением, является то, что эти процессы находятся под воздействием групп влияния, отличающихся друг от друга направленностью интересов. В случае преподавания основными группами влияния являются преподаватели и администрация. Эти две группы определяют построение учебного процесса в содержательном и организационном плане, т.е. определяют то, чему учить, как учить и как оценивать результаты учебного процесса.

В случае обучения в число групп влияния наряду с преподавателями входят студенты, выпускники, работодатели и в зависимости от конкретной ситуации еще некоторые группы, непосредственно не принимающие участия в осуществлении учебного процесса, но существенно заинтересованные в его результатах. Учет мнения выпускников при разработке учебного процесса, мнения студентов о характере, пользе и качестве проведения занятий, оценка студентами работы отдельных преподавателей и многое другое делают процесс обучения качественно отличным от процесса преподавания.

Очевидно, что учебный процесс должен быть ориентирован на процесс обучения. Однако в подавляющей массе учебных заведений он ориентирован преимущественно на процесс преподавания. Наиболее остро проблема переориентации учебного процесса с преподавания на обучение стоит в бизнес-образовании, так как оно в силу своей специфики направлено не столько на передачу знаний и развитие навыков и умений, сколько на формирование у студентов определенного отношения к деятельности, а также их реального поведения.

Известны основные направления трансформации учебного процесса типа «преподавание» в учебный процесс типа «обучение». Во-первых, это переход к интегрированному обучению в контексте предмета изучения вместо изучения и рассмотрения основных тем, задач и отдельных вопросов. Во-вторых, это перенос центра внимания при обучении с поиска правильных ответов на развитие умения решать проблемы. В реальной действительности очень часто априорно не существует правильных ответов. Человек получает тот результат, которого он смог добиться, применяя определенные способы решения проблемы. И результат будет тем лучше для него, чем больше он способен решать проблемы. В-третьих, это замена пассивного типа обучения, в котором студенту отводится роль слушающего, усваивающего, повторяющего и т.п., активным обучением, при котором студент является активным творцом знаний, решений, информации и т.п. В-четвертых, это замена контроля за учебным процессом со стороны преподавателя контролем со стороны обучающегося. Преподаватель фиксирует правила учебного процесса, студенты же сами в рамках этих правил контролируют и то, как они осуществляют обучение, и то, как идет учебный процесс. Контроль осуществляется не по принципу «знание — степень выполнения задания студентом», а «цели учебного процесса — степень достижения этих целей студентом».

Процесс обучения

Говоря о бизнес-образовании, рассматриваемом как особый тип образования, совершенно недостаточно ограничиться указанием на то, что оно должно в максимальной мере соответствовать требованиям учебного процесса типа «обучение». Для того чтобы более конкретно описать те особенности, которые характерны для него, важно также рассмотреть и то, какие процессы обучения характерны для бизнес-образования.

Одним из самых распространенных процессов обучения в большинстве видов образования является передача и усвоение знаний. В результате этого процесса в сознании человека закладываются определенные схемы. Очевидно, что без этого процесса не может осуществляться образование. Однако очевидно и то, что в бизнес-образовании возможности этого процесса очень ограничены, так как данный процесс не может оказать большого влияния на основные результаты бизнес-образования, на формирование отношения и реального поведения обучавшегося.

Обучение происходит также посредством наблюдения поведения других. При этом наблюдение может осуществляться не обязательно осознанно. Данный процесс может оказать заметное влияние на формирование поведения студентов, особенно если они наблюдают нестандартное, оригинальное поведение окружающих, в первую очередь преподавателей, либо наблюдают поведение известных и выдающихся личностей.

Для целого ряда образовательных процессов большое значение имеет обучение на основе эксперимента. Данный тип обучения позволяет установить связь идеи с практикой. При этом он не только способствует превращению знаний, схем, заложенных в голову, в реальность, но и позволяет выработать определенные навыки, сформировать определенные умения.

Еще одним важным процессом обучения является формирование определенных стандартов и норм поведения посредством использования стимулов, побуждающих человека к определенным действиям, и различных форм реакции на осуществленные человеком действия, на его поведение.

Наиболее комплексным и самым результативным процессом обучения является обучение действием. Данный тип обучения осуществляется в виде решения реальных задач в реальных либо максимально приближенных к реальным условиях. При этом в процессе решения этих задач в естественной конкуренции наблюдается сочетание всех предыдущих процессов обучения.

Для различных по задачам и направлениям типов обучения может быть достигнуто оптимальное (с точки зрения наиболее успешного достижения желательных результатов) сочетание различных процессов обучения. Поэтому было бы неверно говорить без привязки к конкретному учебному процессу о том, что одни процессы обучения лучше, а другие хуже. Однако если говорить о бизнес-образовании, то широко признанным фактом является высокая эффективность обучения действием.

Бизнес-образование и традиционное образование

В чем же принципиальное отличие бизнес-образования от традиционного образования? Какие черты делают его особым типом образования, требующим применения специфических методов обучения и использования особых по содержанию и форме подходов к построению учебного процесса? Ответ на эти вопросы проясняет в значительной мере то, каким в деталях должно быть бизнес-образование, какие методы обучения следует использовать для эффективного достижения целей обучения.

Первым ярким отличием является то, что традиционное обучение ориентировано на изучение чего-то, а бизнес-образование направлено на научение чему-то, т.е. в традиционном университетском образовании сердцевиной учебного процесса является набор знаний, которые передаются студенту. Говоря об учебе, и преподаватели, и студенты основное внимание обращают на то, что преподается студентам и что они получают. В случае бизнес-образования предмет (набор знаний), преподаваемый студенту, сам по себе не имеет главного значения. Главным является то, какие дополнительные возможности открылись перед студентом в результате того, что он научился чему-то.

В традиционном обучении упор делается на анализ причинно-следственных связей, развиваются способности к выявлению причин и навыки выведения вытекающих из этих причин следствий. В случае бизнес-образования упор делается на созидание, развиваются способности воображения, способности создания результата. Поэтому и взгляд в обычном образовании в основном обращен в прошлое. Студенты изучают уже разработанные теории, учат доказательства теорем и отрабатывают ранее созданные методы решения задач. В бизнес-образовании взгляд в основном ориентирован в будущее. Студенты учатся ставить цели, искать пути движения к ним, предвидеть возможные последствия их решений и действий.

Существенным отличием рассматриваемых подходов к обучению является также и то, что в случае традиционного образования в учебном процессе упор делается на содержание. В случае бизнес-образования не менее, а может быть и более важным, чем содержание обучения, считается процесс передачи содержания. Поэтому если в первом случае лекции и аналогичные им формы передачи знаний играют доминирующую роль, то для второго случая характерно не только наличие большого разнообразия различных методов обучения, но и то, что эти методы как бы сами по себе олицетворяют учебный процесс, а не выступают только средством передачи знаний или развития навыков работы и поведения.

Такое различие в подходах к процессу обучения в определенной мере связано с тем, что в традиционном образовании происходит обучение «правильным» знаниям и действиям. В данном случае важнейшей посылкой обучения является априорное представление о том, что теории несут в себе абсолютно верные знания, что в них дается правильный ответ на те вопросы, которые может поставить жизнь, и что преподаватели знают эти правильные ответы и дают студентам «правильные» знания. При бизнес-образовании студенты учатся выявлять и устранять проблемы, которые всегда ситуационны, конкретны и, конечно, требуют наличия у человека определенных знаний. Но в гораздо большей мере требуют проницательности, способности к диагностике проблем, умения идентифицировать проблему и, что очень важно, умения понять ее специфику, особенности, отличие от других проблем. Это принципиальное различие проявляется в частности в том, что при обучении «правильному» знанию и действиям ошибка наказуема. Отклонение от «правильного» является ошибкой. В случае обучения выявлению и устранению проблем ошибка выступает основой научения. На ошибках учатся. Поэтому одним из важнейших методических отличий бизнес-образования является то, что в нем важно не выявить ошибку и наказать за это студента, как это происходит в традиционном образовании, а дать возможность студенту самому понять, что он сделал ошибку, предоставить ему возможность ее исправления и поощрить его за это. То есть речь идет о том, как «правильно» применять знания и опыт.

Обучение в случае традиционного образования обычно проводится по жесткому расписанию. Соблюдение временных рамок графика проведения программы считается если не абсолютно обязательным, то, по крайней мере, очень желательным. Для бизнес-образования характерен гибкий подход к проведению программы. Студенты и преподаватели в зависимости от хода программы вносят изменения и дополнения в график работы. При этом гибкость проведения программы не только дает возможность регулярно адаптировать ее к изменяющимся условиям, новым возможностям и задачам, но и способствует вовлечению студентов в процесс планирования своей учебной деятельности, развивая у них на практике соответствующие навыки. В отдельных случаях дело доходит до того, что преподаватель и студент взаимодействуют через персональный компьютер.

В рамках традиционного образования преподаватель выполняет роль «знатока» и учителя. Студенты же в основном пассивно включены в процесс обучения. Они внемлют тому, что им вещает преподаватель, и выполняют его указания и задания. В бизнес-образовании преподаватель скорее организатор и помощник, чем наставник. Задача преподавателя — организовать учебный процесс так, чтобы студенты, активно участвуя в проведении занятий, выступали под его общим руководством и с его помощью были основными творцами процесса обучения.

Приведенное сравнение подходов к обучению может показаться несколько гротесковым, так как в настоящее время в силу множества причин в практике обоих видов образования не наблюдается столь наглядного различия. Однако, тем не менее, отмеченные различия носят принципиальный характер и на самом деле по сути отличают бизнес-образование от традиционного подхода к обучению. Известная народная мудрость, утверждающая, что «умный человек знает, как выйти из затруднительного положения, а мудрый человек знает, как не попасть в затруднительное положение», в определенном смысле образно может интерпретировать результат разного типа обучения. Традиционное образование готовит знающего человека, умеющего найти выход из сложившейся ситуации на основе прошлого, а бизнес-образование готовит мудрого человека, умеющего предвидеть будущее и вести себя таким образом, чтобы это будущее оказалось благоприятным для него.

Требования к выпускникам

Очевидно, что особенности бизнес-образования, в первую очередь особенности методики преподавания, особенности организации и проведения учебного процесса, во многом, если не сказать в основном, проистекают из того, какими качествами должен обладать выпускник, т.е. что он должен получить в результате обучения. Если попытаться описать профиль выпускника, прошедшего курс бизнес-образования (имеется в виду тот профиль, который желателен для работодателей), то он обязательно должен включать три группы способностей и качеств:

· наличие способности понимать ситуацию;

· наличие определенных навыков и умений;

· наличие определенного поведения.

Конечно, это общие требования, сами по себе почти ничего конкретно не говорящие о том, каким должен быть выпускник. Однако их детализация дает достаточно конкретное представление о желательном профиле выпускника, прошедшего обучение по программе бизнес-образования.

Наличие способности понимать ситуацию и происходящие процессы предполагает, что выпускник знает основы бизнеса, т.е. понимает и умеет анализировать и оценивать внешнюю и внутреннюю среды бизнеса. Далее предполагается, что выпускник умеет понимать поведение человека, анализировать и оценивать его поступки, предсказывать возможные реакции и возможные действия с его стороны.

Наконец, предполагается, что выпускник должен понимать организацию и те организационные процессы, которые в ней протекают. Таким образом, способность понимания, в значительной мере корреспондирующая с кругом знаний, как бы сфокусирована на три объекта: среда бизнеса, человек, организация и организационные процессы.

Наличие определенных навыков и умений, которыми должен обладать выпускник, включает в себя, во-первых, умение работать с документами, т.е. умение не только понимать и анализировать документы, но и, что наиболее важно, создавать их и обрабатывать. Во-вторых, выпускник должен уметь работать с информацией, знать как ее искать, где получать, как проверять, обрабатывать и хранить. В-третьих, выпускнику, идущему на управленческую работу в организацию, необходимо уметь пользоваться оргтехникой. Он не должен быть высококлассным компьютерщиком, но должен быть высококлассным пользователем персонального компьютера. В-четвертых, современная ситуация требует от большинства выпускников знания иностранных языков, в первую очередь — английского.

Наличие определенного поведения является наиболее важным требованием, предъявляемым к выпускникам, прошедшим бизнес-образование и намеревающимся работать в крупных деловых организациях, имеющих свою «корпоративную» культуру. Прежде всего, выпускник должен находиться на определенном уровне культурного развития. Это касается таких сторон его личности, как знание и понимание истории и традиций народа и страны, как умение вести себя в соответствии с нормами этики, знание этикета и т.п. Выпускник должен уметь работать в группе, в коллективе, соотносить свои интересы с их интересами, уметь подчиняться, там, где это требуется и приемлемо, требованиям коллектива и т.п.

Для входящего в деловую жизнь молодого человека очень важно уметь коммуницироватъ, правильно передавать смысл своих действий, используя информацию, слушать и правильно интерпретировать ответную реакцию. Выпускник должен быть открытым к новому, готовым к изменениям. В его характере должны быть заложены беспокойство по поводу отставания, застоя и отсутствие страха перед неопределенностью изменения. Считается, что одной из основных причин торможения изменений в организации является то, что люди боятся быть измененными. Бизнес-образование должно свести к минимуму этот страх выпускника.

Для успешной работы и продвижения в организации у выпускника должно быть развито умение обучаться и желание учиться, совершенствоваться. Эти качества в настоящее время становятся одними из ведущих в спектре характеристик поведения выпускника.

Выпускнику должно быть привито стремление к ответственному, надежному и преданному отношению к организации и выполняемой им работе. Естественно, во взаимоотношениях между молодым специалистом и организацией от последней во многом будет зависеть то, насколько выпускник будет привержен этой организации. Но в процессе обучения может быть и должно быть сформировано положительное расположение выпускника к приверженному отношению к организации.

Выпускник должен любить работать, иметь желание и стремление трудиться. Работоголики играют все большую и большую роль в современных организациях. Способный, но ленивый студент, бывший в свое время определенным синонимом хорошего студента, сейчас уже не может оцениваться позитивно. Если выпускник не любит работать, ему очень трудно выдержать ритм работы и, в частности, очень трудно вписаться в организационное окружение, которое в большинстве современных преуспевающих организаций характеризуется интенсивным и напряженным трудом ее сотрудников.

Что же должен приобрести выпускник в процессе бизнес-образования, чтобы развить в себе вышеперечисленные требуемые качества и характеристики?

Во-первых, в процессе обучения посредством культурного и интеллектуального развития студент должен найти для себя ответ на жизненно важные вопросы: для чего осуществляется деятельность и какими средствами допустимо ее осуществлять и добиваться целей. Ответ на данные вопросы формирует ценностную базу человека. И очень важно, чтобы эта ценностная база коррелировала с ценностной системой этичного цивилизованного бизнеса.

Во-вторых, студент в процессе обучения должен «наполнить^» знаниями, которые будут помогать ему получить для себя ответ на вопросы типа «что это такое?», «как это функционирует?», «как это следует делать?», «почему это возможно?» и т. п.

В-третьих, в процессе обучения у студента должны быть развиты определенные операционные навыки, которые проявятся в виде умения осуществлять действия и процедуры, с которыми ему придется сталкиваться во время работы в организации.

В-четвертых, обучение должно развить у студентов навыки общения и участия в коллективных действиях, т.е. студент должен научиться определять для себя, с кем вступать во взаимодействие и как осуществлять это взаимодействие.

В-пятых, одним из важнейших приобретений, которое должен сделать студент в процессе обучения, является развитие способности предвидения. Взгляд бизнесмена всегда устремлен в будущее. Поэтому студент должен научиться предвидеть то, что будет и что может произойти. Очень трудно развивать воображение и интуицию. Однако ценность каждого конкретного бизнес-образования в значительной степени определяется тем, насколько оно справляется с этой задачей.

В-шестых, в процессе обучения у студента должна быть сформирована потребность в улучшении, совершенствовании себя и окружения. Для этого он должен научиться отделять то, что нужно, от того, что не нужно, знать, что надо сделать, чтобы добиться улучшения, и как провести изменения. Но самое важное, у него должно сформироваться стремление к совершенствованию, он должен научиться проводить изменения и не бояться нового.

В-седьмых, учебный процесс должен развить у студента активную жизненную позицию и сформировать у него высокую мотивирован-ность к труду.

Выше в схематичной форме была изложена концепция, а точнее сказать, основные идеи бизнес-образования, его отличие от обучения традиционного типа. В России сейчас наблюдается устойчивый рост потребности в управленческом образовании. Поэтому очень важно, чтобы учебные центры, решающие эту задачу, старались делать это так, как этого требует бизнес-образование современного образца.

Внеаудиторное обучение менеджменту

В рамках новой парадигмы обучения резко возрастает значение вне-аудиторной работы. Это связано с тем, что в процессе внеаудиторной работы обучающийся в гораздо большей степени, чем в процессе аудиторной работы, сталкивается с различными сторонами реальности. Говоря о внеаудиторной учебной деятельности студентов, следует помнить, что эта форма обучения включает широкий набор различных видов работы обучающихся. Самым распространенным видом внеаудиторной работы является подготовка студента к аудиторным занятиям (изучение литературы, выполнение упражнений, анализ конкретных ситуаций и т.п.). Данный вид внеаудиторной работы несомненно важен, так как от него зависит успех аудиторных занятий. Однако какого-то определенного самостоятельного учебного значения этот вид внеаудиторной работы не имеет.

Педагогическая практика показывает, что достаточно эффективными видами внеаудиторной работы являются различные творческие задания, связанные с написанием конечных отчетов. Это могут быть задания по написанию рефератов определенной тематики, курсовых проектов к дипломных работ. Очень результативным методом внеаудиторной работы является производственная практика. Данный вид обучения дает возможность обучающемуся непосредственно столкнуться с той реальностью, к функционированию в которой он готовит себя в процессе обучения. При этом происходит реальное, а не опосредованное изменение позиции обучающегося в окружающей среде.

К числу важных видов внеаудиторной работы студентов следует отнести их практическую работу в вузе, особенно на учебных кафедрах или в исследовательских лабораториях. Не менее важны для студентов различные формы клубной работы в вузе. Для тех, кто готовится к практической работе в управленческой сфере, работа в студенческих кружках и клубах (раньше это было комсомольской работой) может дать гораздо больше, чем любая другая форма учебной деятельности.

Внеаудиторная работа и результаты обучения

Если посмотреть на результаты обучения как на совокупность четырех составляющих: получение знаний, приобретение навыков и развитие умений, формирование отношения к действительности и происходящим в ней процессам, формирование реального поведения, то можно увидеть, что каждая из этих составляющих в значительной, если не сказать в решающей, степени зависит от внеаудиторной работы (рис. 1.1).

Рис. 1.1. «Старая» и «новая» парадигмы обучения

Работая самостоятельно, обучающийся получает теоретические знания, знакомится с образцами, различными фактами, систематизированной информацией. Внеаудиторная работа дает знание о реальности, о том, как ведут себя люди и как строятся между ними отношения. При этом знания, полученные в процессе внеаудиторной работы, — это непосредственно собственные знания обучающегося.

Внеаудиторная работа, несомненно, способствует развитию у обучающегося новых навыков и умений. В первую очередь это те умения, которые относятся к организации собственной работы. Это — планирование своей деятельности, реалистичное восприятие своих возможностей, умение работать с информацией. Очень важным результатом внеаудиторной работы является развитие навыков работы с людьми. Если попытаться выделить главное из того, что дает вне-аудиторная работа обучающемуся, то окажется, что она развивает у них навыки и умение получения результата.

Самостоятельно выполняя задания, участвуя в групповых мероприятиях, создавая конечный продукт в виде докладов, проектов, записок и т.п., обучающийся вырабатывает у себя определенное отношение к жизни, людям, своей деятельности и т.д. Наиболее важными с точки зрения формирования определенного отношения к результатам внеаудиторной работы являются, во-первых, выработка положительного отношения к труду, работоспособность, увлеченность работой; во-вторых, формирование стремления получать результат, добиваться его вопреки трудностям и препятствиям; в-третьих, появление у обучающегося убежденности в том, что успех зависит от работы. При этом у него вырабатывается ориентация на совместную деятельность и взаимовыручку.

Наконец, внеаудиторное обучение способствует формированию и осуществлению реального поведения. Обучающийся реально сталкивается с людьми, он получает реальный результат. При этом очень важно, что данный результат был им самим создан и получил реальную оценку в конкурентном сравнении.

Эффективность внеаудиторной работы

Эффективность внеаудиторной работы, так же как и аудиторных занятий, в значительной степени зависит от того, как она организована. Как показывает опыт проведения этой формы обучения, очень важно, чтобы параметры этой работы были ясными и четкими, т.е. чтобы студенту было ясно, когда и в каком виде должен быть представлен отчет о выполненной работе. Также ясными для студента должны быть требования к результату. Если задание связано с определенными действиями, операциями или процедурами, то студент-должен научиться осуществлять их правильно. Если же задание связано с тем, что студент должен решить какую-то проблему, то ему должна быть предоставлена максимальная свобода в выборе средств определения параметров задачи. При этом упор должен быть сделан на созидательность.

Эффективность внеаудиторной работы во многом зависит и от ясности критериев оценки. Во-первых, оценка должна четко отражать связь затрат с результатом. Во-вторых, она должна носить сравнительный характер, тем самым отражая конкурентность учебного процесса.

Одним из важнейших условий эффективной внеаудиторной учебной деятельности является организация ее на основе работы в малых группах. В современной методике бизнес-образования работе в малых группах отводится особое, если не сказать ведущее место. Значимость этого метода во многом определяется тем, что он включает комплекс приемов, позволяющих мотивировать студентов к активной работе, развивать у них такие качества, как сознательность, способность коммуницировать, находить компромиссное решение, умение ориентироваться в изменяющейся ситуации, соотносить свои интересы и возможности с интересами и требованиями других членов группы, а также с задачами группы в целом.

Организация работы студентов в малой группе во время внеауди-торного обучения существенно отличается от организации аналогичной работы во время занятий в классе. Наиболее принципиальным отличием является то, что внеаудиторная работа в малых группах предполагает максимально высокую и даже полную самостоятельность студентов в принятии решения по поводу того, как им работать, где проводить свою работу и, наконец, когда собираться для совместной работы и в какие сроки завершить выполнение отдельных работ или отдельных этапов.

Внеаудиторная групповая работа более чем какая-либо другая форма обучения развивает у студентов чувство ответственности, приверженности группе и взятым на себя обязательствам. Этому существенно способствует оценка работы группы в целом, что побуждает ее к активной реакции на то, какой вклад вносят ее отдельные члены в получение конечного результата совместной деятельности.

Результативность групповой работы как метода обучения во многом определяется наличием нескольких организационных элементов. Во-первых, студенты самостоятельно определяют состав группы, хотя и целесообразно определить границы числа членов группы: не более восьми и не менее пяти. Во-вторых, группа самостоятельно определяет объект и конкретный предмет своей работы. Преподаватель задает только самое общее требование в отношении предмета исследования. В-третьих, преподавателем фиксируется стадия отчетности (срок представления списка группы, срок представления аннотации групповой работы и т.п.). Текущую работу группа организует полностью самостоятельно. Такой подход позволяет выработать у студентов ориентацию на результат, что является важнейшей задачей бизнес-образования. В-четвертых, внеаудиторная работа малой группы должна быть нацелена на проведение презентации своего «продукта» по окочании работы. Эта стадия очень важна, так как она позволяет группам сравнивать результаты своей работы, т.е. реально оценивать состояние конкурентной борьбы. В-пятых, оценка преподавателем результатов работы малой группы должна учитывать, как она выполнила установленные требования к проведению работы (в первую очередь это касается соблюдения сроков промежуточной отчетности), как провела презентацию своей работы в сравнении с другими группами, как справилась со своей работой (отчет о работе группы: поставленная задача, методология работы, полученные результаты). Оценка выставляется малой группе в целом. Однако сами студенты — члены малой группы могут дать преподавателю сведения об относительной доле участия каждого члена группы в совместной работе, исходя из которой преподаватель может выставить различные оценки членам одной и той же малой группы. Оценка членами группы работы (вклада) своих коллег является очень деликатным делом. Поэтому преподавателю следует очень аккуратно подходить к этому вопросу. В частности, многих проблем можно избежать, если студенты оценивают работу своих коллег по малой группе анонимно.

Подводя итог сказанному, следует еще раз отметить, что внеаудиторной работе студентов в рамках бизнесс-образования необходимо уделять гораздо больше внимания, чем это обычно принято у нас. Именно здесь скрыт резерв существенного продвижения вперед в развитии бизнес-образования в России.

КОНКРЕТНЫЕ СИТУАЦИИ В ОБУЧЕНИИ МЕНЕДЖМЕНТУ

Метод конкретной ситуации

Концепция метода

Обучение управлению, в силу специфики последнего как преимущественно практической деятельности, в значительной мере отличается от существующих процессов передачи знаний в традиционных областях естественных и гуманитарных наук. Это отличие касается главного — целей обучения. Основополагающая идея рассматриваемого метода применительно к обучению управлению строится на вере в то, что управление — это больше поведение, навыки и умения, чем просто знание. Лучший способ развития этих качеств достигается тренировкой через моделирование действий (подобно спортсмену или артисту). При постижении управленческого мастерства[1] роль указанных факторов резко возрастает, что вызвало в свое время создание и развитие другой концептуальной основы применительно к методам обучения управлению.

Сегодня признается, что такой концептуальной основой стало практикующее научение (experiential learning), исходящее из предположения, что навыки, умения и адекватное поведение в целом наиболее эффективно формируются в ходе приобретения опыта с последующим его осмыслением, теоретизацией и проверкой на практике. Более чем понятным является то, что обучение управлению в рамках «спирали» практикующего научения лучше всего проводить, непосредственно вовлекая обучающегося в практическую деятельность на рабочем месте в должности менеджера. Однако трудно себе представить, что в действительности найдутся объекты деловой активности, фирмы или компании, которые пожелают взять на себя роль учебно-тренировочных лабораторий или «питомников» по воспитанию дипломированных управленцев.

Мудрость жизни не дала таковому случиться в действительности, но сами задачи остались. Известно, что спрос на людей, обладающих способностями к управлению, если не растет, то совершенно точно не снижается. Традиционным местом подготовки таких людей как были в начале века, так и остались по сей день школы бизнеса и подобные им заведения. Однако удовлетворить имевшийся спрос на «людей дела» удалось только по мере все большего введения и развития метода конкретных ситуаций (case-method, МКС) — метода обучения, позволившего во многом реализовать концепцию практикующего научения в условиях занятий в классе.

Нельзя говорить о МКС, не говоря о самой конкретной ситуации (case, КС). И в действительности определение понятия МКС обычно начинается с определения, что такое конкретная ситуация? В самом общем виде КС представляет собой описание действительных событий, имевших место в процессе ведения бизнеса в словах, цифрах и образах. Это как бы «срез» этого процесса, фиксация его динамики в определенных временных границах, ставящая обучающегося перед выбором путей решения проблем и курса последующих действий. При этом ожидается, что после изучения ситуации слушатель придет к своему индивидуальному заключению, а после обсуждения КС в группе и в классе внесет в нее необходимые изменения. По своей природе КС тем лучше, чем в более реальную ситуацию попадает изучающий ее слушатель. КС как метод обучения строится на воссоздании реальной деловой ситуации путем метафор и моделирования. При этом каждая КС является результатом действительно происшедших событий и таким образом служит как бы метафорой для определенного набора проблем. Ситуации, с которыми сталкиваются в жизни руководители, могут отличаться от метафор, передающих их смысл. Однако соединенные определенным образом вместе метафоры как раз и составляют ту КС, которая может отражать наиболее общее в управлении.

В отличие от традиционного обучения в рамках практикующего научения имеет место ряд важных сдвигов в подходе к данному процессу. Так, если при традиционном обучении главная ответственность за результаты возлагается на преподавателя, то научение переносит эту ответственность на студента как личность. Если традиционное обучение является, главным образом, познавательным процессом, то научение в основном ориентируется на конкретные действия. и поведенческие процессы. Традиционный анализ фактов и абстрактных концепций переходит в приобретение навыков и умений, и в конечном счете — в новое поведение. Минимальная личная вовлеченность студента в рамках традиционного обучения заменяется физической и психологической вовлеченностью со взятием на себя ответственности за ход и результаты занятий. В целом практикующее научение — это научение, требующее взятия на себя обязательств по активному использованию всех имеющихся возможностей в научении и по применению их результатов в своем каждодневном мышлении и поведении.

Ниже предпринята попытка описать, как строится процесс научения с применением метода конкретных ситуаций, когда речь идет об обсуждении реально происходивших событий. При этом рассматриваются вопросы:

· где и как возник и получил свое развитие МКС;

· что дает МКС при обучении управлению;

· какие требования предъявляет метод к КС;

· что такое КС;

· какие КС бывают;

· как КС встраивается в учебный процесс.

Из истории вопроса

Прежде чем дать развернутую характеристику рассматриваемому методу, полезно заглянуть в историю и проследить этапы ее развития. Общепризнанной «родиной» данного метода, как и многого того, что сегодня ассо