Студопедия
Обратная связь


Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и прикладные исследования в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие экономики ЕС Чрезвычайные ситуации ВКонтакте Одноклассники Мой Мир Фейсбук LiveJournal Instagram 500-летие Реформации

Празднование 500-летие РЕФОРМАЦИИ

Діти з раннім дитячим аутизмом




1. Поняття про синдром раннього дитячого аутизму. Причини та механізми виникнення РДА. Психологічна сутність раннього дитячого аутизму. Класифікація РДА.

2. Психологічні особливості розвитку пізнавальної сфери дітей із синдромом раннього дитячого аутизму (розвиток уваги, відчуттів і сприймання, мовлення, мислення).

3. Розвиток особистісної та емоційно-вольової сфери дітей із синдромом раннього дитячого аутизму.

4. Психологічні особливості діяльності дитини з раннім дитячим аутизмом. Ігрова та учбова діяльність дітей із РДА.

5. Психологічна діагностика і корекція раннього дитячого аутизму.

Література

1. Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка / М. М. Либлинг // Дефектология. - 1996. - № 3. - С. 56-66.

2. Никольская О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. - М.: «Теревинф», 2005. - 286 с.

3. Ранний детский аутизм. - [под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединского, К. С. Лебединской]. – М.: «Теревинф», 2005. – 370 с.

4. Тарасун В. Асинхронний психічний розвиток: діагностичні критерії, причини, основні концепції, методи навчання / В. Тарасун // Дефектологія. - 2003. - № 3. - С. 13-17.

5. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / [Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М.]. - М.: Изд-во МГУ, 1990. – 200 с.

Досить часто батьки, вихователі, вчителі зустрічаються із розладами емоційно-вольової сфери дітей. Одним із таких випадків є ранній дитячий аутизм (РДА) – складний вид дизонтогенезу, пов’язаний із порушенням стосунків дитини зі світом. Основною особливістю РДА є порушення або затримка розвитку вищих соціалізованих форм поведінки, які передбачають взаємодію з іншою людиною, відсутність урахування її думок, почуттів, поведінкових реакцій. При цьому діяльність, не пов’язана із соціальною взаємодією (гра, конструювання, фантазування, розв’язання інтелектуальних задач), може відбуватися на високому рівні. Ці діти потребують спеціальної психолого-педагогічної, медичної допомоги.

Соціальна значущість проблеми дитячого аутизму нині визнається все більше. Епідеміологічні дослідження, проведені в різних країнах у 70-х роках минулого століття, показали, що частота РДА (раннього дитячого аутизму) становить не менше, ніж 3–6 випадків на 10 тисяч дітей (Л. Вінг). У наступні роки, коли були виявлені поліетіологія і полінозологія дитячого аутизму, доведено, що навколо ядра класичного клінічного синдрому РДА групуються численні випадки подібних порушень у розвитку комунікації та соціальної адаптації. Не зовсім точно вкладаючись у класичну клінічну картину РДА, вони мають загальну специфіку психічного дизонтогенезу і потребують аналогічного корекційного підходу. Останнім часом у медичній літературі переважно використовується термін «розлади спектру аутизму» (РСА). Частота їх виявлення, на думку сучасних авторів, складає до 21-26 на 10 тисяч дітей (К. Гілберт) і поряд з клінічним все більшого значення набуває освітній діагноз (О. Нікольська).




Ознаки РДА проявляються у віці до 3-х років. У хлопчиків ранній аутизм зустрічається у 3-4 рази частіше, ніж у дівчаток.

Термін «аутизм» (від грець. autos – сам) було введено Е. Блейлером,який підкреслював незалежність аутичного типу мислення від реальної дійсності, свободу від логічних законів, захопленість особистісними переживаннями.

Уперше синдром раннього дитячого аутизму було описано у 1943 році американським клініцистом Л. Каннером у праці «Аутистичні порушення афективного контакту», написаній на основі узагальнення 11 випадків.

Г. Аспергер (1944) описував дітей категорії «аутистична психопатія». В аутистичних психопатів, на думу вченого, яскраво проявляються порушення поведінки, вони позбавлені дитячості, оригінальні у своїх думках, самобутні у поведінці, у їхньому вигляді є щось старече. Ігри з однолітками їх не приваблюють, гра має вигляд механічної. Г. Аспергер визначає перебування цих дітей у світі мрій, бідну міміку, монотонну своєрідну мову, відсутність пошани до дорослих, несприйняття ласки, відсутність необхідного зв’язку із реальністю.

Стереотипність у поведінці пов’язана із напруженим прагненням зберегти ті умови життєдіяльності, до яких дитина звикла. Вона чинить опір найменшим змінам обставин, розпорядку життя. Спостерігають одноманітні дії: дитина розкачується, трусить та махає руками, стрибає, маніпулює певним предметом: трясе, постукує, крутить; захоплюється однією і тією ж темою розмови, малюванням подібних сюжетів.



У третині випадків може проявлятися мутизм - відсутність цілеспрямованого використання мови для комунікації. При цьому дитина інколи може випадково говорити окремі слова і навіть фрази. Мовлення у дітей із РДА може бути формально добре розвиненим, із великим словниковим запасом, розгорнутою, «дорослою» фразою. Але воно має характер штампованості, «папужництва», «фотографічності». Дитина не запитує і не відповідає на звернену до неї мову, із задоволенням декламує одні й ті ж самі вірші, але не використовує мову навіть у найнеобхідніших випадках, уникає мовленнєвої взаємодії.

Характерними є мовні ехолалії - стереотипні бездумні повторювання почутих слів, фраз, запитань та відставання у правильному використанні особистісних числівників. Наприклад, дитина довго продовжує називати себе «ти», «вона», визначає свої потреби безособовими наказами: «дати попити», «одягти» тощо. Мовлення дитини має незвичайний темп, ритм, мелодику, що проявляється вже до настання 2,5 років. Найбільш яскравими є прояви поведінкових проблем (самоізоляція, надмірна стереотипність поведінки, страхи, агресія та самоагресія) у дошкільному віці, від 3 до 5-6 років.

Аутична симптоматика може зустрічатися при таких захворюваннях, як: важкі захворювання ЦНС (гідроцефалія, епілепсія, резідуально-органічна недостатність); шизофренічний процес; уроджені енцефалопатії інфекційного походження (токсоплазмоз, сифіліс, рубеолярна інфекція); уроджені дефекти обміну речовин (фенілкетонурія, гістиденимія, церебральний менідоз, мукополісахарідози, порушення пуринового обміну та ін.); дегенеративні захворювання (синдром Ретта, дезінтегративний психоз Геллера); генетичні захворювання (синдром Дауна, синдром Леша-Ніхана, синдром ламкої («фрагільної») Х-хромосоми), поствакцинальні ускладнення.

Видатні світові авторитети з питань аутизму (К. Гілберт, Т. Пітерс, Л. Шипіцина та ін.) констатують великий розрив між теоретичними знаннями про аутизм та практичними можливостями допомоги особам з аутизмом та їхнім родинам. Питання створення, поруч з традиційними, інноваційних організаційних форм надання спеціальних корекційно-освітніх послуг є особливо актуальним, коли йдеться про послуги для дітей з аутичним типом розвитку, з таких причин:

- відсутність в країні системи спеціальної освіти для цієї категорії дітей;

- досить широка розповсюдженість аутичного типу розвитку;

- відсутність в світової практиці єдиного підходу до вирішення цієї проблеми, що може бути пояснено відносно коротким терміном існування науки та практики педагогіки аутизму (цілеспрямовано аутизм вивчається лише близько 60 років, в той час, як світова сурдо-, тифло- та олігофренопедагогіка існує значно довше);

- неможливість розв’язати проблему за допомогою лише існуючих організаційних форм, та навіть – шляхом створення нового типу закладів, аналогічного традиційним.

Завданнями роботи педагогічних працівників із такими дітьми є:

1) розроблення принципів і методів раннього виявлення РДА;

2) диференціальне діагностування, відокремлення від подібних станів, розроблення принципів та методів психологічної корекції;

3) розроблення психологічних основ зменшення дисбалансу між процесами навчання та розвитку дітей.

Патогенетичні механізми дитячого аутизму вивчено недостатньо. Л. Каннер виділив у якості основної ознаки аутизму «екстремальну самотність» з потягом до ритуальних форм поведінки, порушеннями або відсутністю мовлення, манірністю рухів та неадекватними реакціями на сенсорні стимули. Він вважав аутизм самостійною аномалією розвитку конституційного походження.

Певний час панувала гіпотеза В. Біммельгейма (1967) щодо психогенної природи РДА. Вона полягала у тому, що тиск на психічну активність та афективну сфери з боку «авторитарної» матері впливає на патологічне формування особистості.

Існує припущення про особливе ушкодження етологічних механізмів розвитку (уроджені, генетично фіксовані форми видової поведінки, яка забезпечує необхідну основу для виживання), що проявляється у полярному ставленні до матері, у великих труднощах формування найелементарніших комунікативних сигналів (посмішки, контакту очей, емоційної сингонії), слабкості інстинкту самозбереження та афективних механізмів захисту. При цьому у дітей мають місце неадекватні, атавістичні форми пізнання зовнішнього світу (облизування, обнюхування предметів).

В. Лебединський та О. Нікольська (1981, 1985), досліджуючи патогенез РДА, виходять із положення Л. Виготського про первинні та вторинні порушення розвитку. До первинних розладів під час РДА вони відносять підвищену сенсорну та емоційну чутливість (гіперстезію) та слабкість енергетичного потенціалу. До вторинних – сам аутизм як відхід від навколишнього світу, що вражає інтенсивністю своїх подразників, а також стереотипії, зверхцінні інтереси, фантазії, розгальмованість потягів як псевдокомпенсаторні аутостимуляторні утворення, що виникають в умовах самоізоляції. Вони поповнюють дефіцит зовнішніх відчуттів та вражень і цим закріплюють аутистичний бар’єр. Емоційну реакцію на близьких у цих дітей ослаблено майже до повної відсутності зовнішнього реагування (так звана «афективна блокада»). Недостатньою є реакція на слухові та зорові подразники, що робить таких дітей схожими на глухих або сліпих.

Останнім часом надходить все більше підтверджень того, що РСА найчастіше спричиняються геномною патологією (Е. Вейкфилд, Е. Язбак), для запуску патологічного механізму потрібен додатковий зовнішній фактор (вакцинація, захворювання, стрес тощо).

Спільність патогенезу, яка сприяє виникненню синдрому аутизму при багатьох захворюваннях, пояснюється по-різному. Припускається можливість залучення в цей процес ендокринної системи (Б. Воронков, Д. Коєн, С. Мухін, Д. Ісаєв), зокрема, порушенням балансу серотоніну-дофаміну при підвищенні рівня серотоніну та зниженні рівня дофаміну у базальних гангліях (Р. Де Виллард, Б. Омніц, Є. Рітво). Ряд дослідників пояснюють механізми формування синдрому аутизму специфікою мозкової локалізації – патологією стовбурових відділів мозку (В. Каган, С. Мнухін, А. Веленецька, Д. Ісаєв); ретикулярної формації (Б. Римланд); підкіркових ядер (С. Вільямс, Х. Харпер); вестибулярної системи (Б. Омніц, Є. Рітво); лівої медіотемпоральної ділянки (Г. Де Лонг); лобно-лімбічної системи та гіпоактивацією правої півкулі (В. Каган та ін.); мозочку (Є. Кончесн).

Безпосередні механізми формування клініко-психологічної структури синдрому аутизму розглядаються крізь призму церебрально-патофізіологічних механізмів, що обумовлені первинними розладами. Дослідники відносили до них порушення спання (В. Каган, Б. Римланд), загальне зниження психічного тонусу (С. Мнухин, А. Зеленецька, Д. Ісаєв), патологію свідомості та активності (Б. Бетлигейм, Л. Вінг, Є. Рітво), базально-енергетичну недостатність (С. Мнухін, Д. Ісаєв, М. Руттер); патологію сприймання, головним чином – його дезорганізацію у бік гіпо- та гіперактивності (К. Голдстейн), надсензитивність до подразників усіх модальностей (В. Лебединський, Б. Римланд).

Сучасні дослідження проводяться досить інтенсивно, проте уявлення про локалізацію біологічної дефіцитарності при аутизмі, її нейропсихологічні, психофізіологічні та біохімічні механізми в даний час однозначно не визначені. Існують різні версії як у виділенні першопричини, так і в розумінні логіки даного порушення психічного розвитку. Порушення психічного розвитку при аутизмі є первазивним, але в залежності від визначення первинних порушень (дефіцитів) і розуміння характеру дизонтогенезу дослідниками акцентуються різні аспекти недостатності дитини з аутизмом; відповідно, і корекційні підходи відрізняються по спрямованості зусиль та визначають різний психотехнічний інструментарій.

Основні психологічні теорії аутизму умовно поділяються на теорії когнітивної і соціально-емоційної дефіцитарності аутичної дитини.

Теорія «центрального зв’язку» («central coherence») (У. Фріт) – специфічний первинний когнітивний дефіцит, який характеризується порушенням універсальної здатності людини зводити розрізнену інформацію в єдину картину в процесі переробки інформації, внаслідок чого відбувається порушення когнітивного аспекту соціальної комунікації - як на вербальному, так і на невербальному рівні, з нездатністю активно досліджувати і «осмислювати» навколишній світ, використовувати минулий досвід і діяти цілеспрямовано і довільно. На цій теорії побудовано специфічну корекційну програму ТЕАССН (treatment and education of autistic and related communicated handicapped children - лікування і навчання дітей з аутизмом і зв’язаними з ним порушеннями комунікації) (Е. Шоплер, Дж. Месібов). Вважається, що в основі поведінкових труднощів дітей з аутизмом лежить їхня нездатність зв'язати окремі елементи середовища в єдину картину світу, результатом чого є непередбачуваність для дитини подій, що відбуваються з нею, і, як наслідок, відчуття страху і постійної тривоги. Корекційну роботу в ТЕАССР-програмі спрямовано на допомогу дитині в структуруванні інформації: детальну, наочну організацію просторових та часових параметрів середовища. Візуально представлена у виді розкладу послідовність дій зменшує невизначеність і пов’язану з нею тривожність дитини. Передбачається, що у результаті навчання дитина повинна дотримуватися свого розкладу самостійно, велика увага при цьому приділяється створенню системи зовнішніх зорових опор.

Теорія розпізнання психічних станів або теорія намірів («theory of mind», еквіваленти: «модель психічного», «теорія свідомості», «теорія способу мислення») (С. Барон-Коен, А. Леслі, Г. Тагер-Флусберг, У. Фріт). Усі існуючі порушення при аутизмі (емоційні, комунікативні, соціальні) обумовлені пошкодженням фундаментальної людської здатності розуміти наміри та уявляти думки інших людей («mind-read»), а також - здатності відслідковувати власні ментальні стани.

Теорія «емоційного нестатку» (М. Велч, Дж. Річер, Н. та Е. Тінберген) – в основі аутизму лежить уроджено низький поріг соціального уникання, який закріплюється з часом внаслідок накопичення дитиною негативного досвіду неспроможності в контактах, що унеможливлює її спілкування з іншими людьми і соціальний розвиток. Задача психокорекційної роботи в рамках цього підходу - насамперед дати дитині позитивний досвід контакту з навколишнім світом, близькими; при виражених аутистичних тенденціях пропонується холдинг-терапія.

Біхевіоральна теорія (прикладний аналіз поведінки, поведінкова терапія) (І. Ловаас, Б. Скіннер) - поведінка аутичної дитини характеризується за допомогою аналізу окремих поведінкових актів, розроблена система інтенсивного тренінгу, спрямованого на формування адекватної соціальної поведінки - у ньому використовується гнучка система підкріплень, застосування яких стимулює бажану поведінку і послаблює небажану.

В останні десятиліття встановлено неефективність ізольованого розгляду афективних (емоційних) і когнітивних факторів у формуванні порушення психічного розвитку при дитячому аутизмі. Розуміння єдності процесу когнітивного й афективного розвитку та вивчення закономірностей аутистичного дизонтогенезу як первазивного – такого, що впливає на психіку в цілому, характерно для теорії афективної регуляції поведінки (К. Лебединська, О. Нікольська, О. Баєнська, М. Ліблінг).

Порушення афективного розвитку дитини розглядається як основа, що визначає специфіку аутистичного дизонтогенезу з його сенсомоторною, когнітивною та соціально-емоційною складовими. Афективна сфера розуміється при цьому як складна саморегулююча система, що організує взаємодію дитини з близькими і з навколишнім світом, як система адаптивних змістів, що визначають індивідуальну дистанцію, вибірковість, цілеспрямованість, координацію з іншими людьми і, тому - лежать в основі інтелектуального та соціального розвитку дитини.

О. Нікольська виділяє чотири різні за глибиною та якістю групи аутистичної дезадаптації. Зовні вони представляють надзвичайно відмінні картини поведінки, кожний з яких характеризуються доступними дитині засобами активного контакту із середовищем, взаємодії з людьми та формами аутистичного захисту і стереотипної аутостимуляції. Ці групи відповідають різним ступеням активності у контактах зі світом, і в процесі психокорекційної роботи можливо спостерігати, як при позитивній динаміці дитина переходить з більш важкої групи до легшої, і, навпаки, при погіршенні стану можливо простежити зворотний процес.

Для дітей першої групи характерними є прояви вираженого дискомфорту та відсутність соціальної активності уже у ранньому віці. Навіть близьким неможливо викликати у дитини посмішку, піймати її погляд. Головне для такої дитини – не мати зі світом нічого спільного. Установлення та розвиток емоційних зв’язків із нею допомагає підняти її вибіркову активність, виробити певні стійкі форми поведінки та діяльності і здійснити перехід на зменшення відстані у стосунках зі світом.

Діти другої групи є більш активними та менш уразливими під час контактів із середовищем, і сам аутизм у них є більш «активним». Він проявляється не як відчуженість, а як підвищена вибірковість у стосунках зі світом. Батьки майже завжди відмічають затримку психічного розвитку, насамперед, мовлення таких дітей. Відзначають підвищену вибірковість під час вживання їжі, в одязі, фіксовані маршрути прогулянок, особливі ритуали в різноманітних аспектах життєдіяльності, невиконання яких викликає бурхливі афективні реакції. Цим дітям притаманні страхи. Можливі раптові прояви агресії, самоагресії. Проте ці діти більше пристосовані до життя, ніж діти першої групи.

Дітям третьої групи притаманний дещо інший спосіб аутистичного захисту від світу – це надзвичайна захопленість своїми власними стійкими інтересами, які проявляються у стереотипній формі. Батьки, як правило, скаржаться не на відставання у розвитку, а на підвищену конфліктність дітей, відсутність урахування інтересів інших. Роками дитина може говорити на одні й ті ж самі теми, малювати або розігрувати один і той же сюжет. Часто тематика її інтересів та фантазій носить містичний, агресивний характер. Основна проблема такої дитини полягає у тому, що створена нею програма поведінки не може бути пристосованою до тих обставин, що гнучко змінюються.

У дітей четвертої групи аутизм проявляється у найбільш легкій формі. Їм притаманна підвищена вразливість, гальмування у контактах (взаємодія завершується під час відчуття дитиною найперших труднощів або протидії). У них спостерігається дуже сильна залежність від емоційної підтримки дорослих, а тому допомагати цим дітям потрібно, розвиваючи у них інші способи отримання задоволення: важливо забезпечити дитині атмосферу безпеки та прийняття, створити чіткий спокійний ритм занять, розвивати емоції.

Розвиток уваги. Уже починаючи з раннього віку відзначається негативна реакція або взагалі відсутність будь-якої реакції під час спроб привернути увагу дитини до предметів, що її оточують. У дітей із РДА спостерігають тяжкі порушення цілеспрямованості і довільності уваги, що перешкоджає нормальному формуванню вищих психічних функцій. Проте окремі яскраві зорові або слухові враження від предметів навколишньої дійсності (звуків або мелодії, блискучого предмету) можуть буквально зачаровувати дітей, що можна використовувати для концентрації їхньої уваги.

Сильна психічна виснажуваність проявляється у тому, що увага дитини із РДА є стійкою тільки упродовж буквально декількох хвилин, а іноді й секунд. У деяких випадках перенасичення є настільки сильним, що дитина не просто вимикається з ситуації, а проявляє виражену агресію і намагається знищити те, що сама із задоволенням зробила.

Особливості відчуттів і сприймання. У нормі для людини найбільш сильним і привабливим подразником є інша людина, але діти із РДА віддають перевагу різноманітним предметам. Обличчя людини практично миттєво викликає у них бажання уникнути контакту.

Першими ознаками незвичайної поведінки дітей із РДА є парадоксальні реакції на сенсорні стимули, що проявляються на першому році життя. Велика полярність виявляється у реакціях на предмети. У деяких дітей надзвичайно сильною є реакція на «новизну», зміну освітлення. Вона виражається у різкій формі й довго триває після припинення дії подразника. Багатьох дітей яскраві предмети майже не цікавлять, реакції страху або плачу на раптові й сильні звукові подразники відсутні. Водночас у них відмічають підвищену чутливість до слабких подразників: діти прокидаються від тихого шелестіння, у них легко виникають реакції переляку, страху на індиферентні й звичні подразники, наприклад, побутові прилади, що працюють у будинку.

У дітей із РДА порушено орієнтування у просторі, спотворено цілісну картину реального предметного світу. Для них важливим є не предмет у цілому, а окремі його сенсорні якості: звуки, форма і фактура предметів, їх колір. Ці діти люблять музику, у них підвищено чутливість до запахів. Предмети вони можуть обстежувати за допомогою обнюхування й облизування.

Велике значення мають тактильні і м’язові відчуття, що йдуть від власного тіла: діти прагнуть отримати певні активуючі враження і розгойдуються усім тілом, здійснюють одноманітні стрибки або крутяться, отримують задоволення від розривання паперу або тканини, переливають воду або пересипають пісок, спостерігають за вогнем. Часто внаслідок зниженої больової чутливості у них спостерігається схильність до нанесення самим собі різних ушкоджень.

Із дуже раннього віку у дітей із РДА наявним є досить високий рівень механічної пам’яті, що створює умови для збереження емоційних переживань. Діти можуть знову і знову повторювати одні й ті ж самі звуки, слова, знову і знову ставити одне і те ж саме запитання.

Діти із РДА легко запам’ятовують вірші, тексти казок та оповідань. Коли їм читають дорослі, вони ретельно слідкують, щоб ті не пропустили жодного слова або рядка. Діти можуть почати розгойдуватися у ритм вірша або вигадувати власний текст; вони добре запам’ятовують, а потім одноманітно повторюють різні рухи, ігрові дії, звуки, цілі оповідання, прагнуть отримувати звичні відчуття через усі сенсорні канали: зір, слух, смак, нюх, шкіру.

Серед особливостей розвитку мовленнєвої сфери спостерігаються: затримка, зупинка або навіть регрес мовленнєвого розвитку без будь-якої компенсації за допомогою невербальної комунікації (жестикуляції, мімічної експресії); відсутність реакції на мовлення інших (навіть, на власне ім’я); стереотипне мовлення – ехолалії; тривале називання себе у другій чи третій особі; стійки аграматизми; використання звичайних слів у незвичайному значенні (ідіосинкратичне використання слів), а також – неологізмів; нездатність почати та підтримувати діалог; порушення просодики (вигадливе, скандоване вимовляння слів; своєрідна інтонація; характерні фонетичні розлади); складнощі з розумінням сенсу та використанням понять.

У більшості таких дітей після двох років з’являється фразове мовлення з чистою вимовою. Але діти практично не користуються ним для контактів із людьми. При цьому наодинці із собою діти щось розповідають, читають вірші, наспівують пісеньки.

Особливості розвитку мислення. Рівень інтелектуального розвитку пов’язаний зі своєрідністю афективної сфери. Діти із РДА орієнтуються на перцептивні яскраві, а не на функціональні ознаки предметів. Такій дитині важко зрозуміти розвиток ситуації у часі, установити причинно-наслідкові залежності. Це дуже яскраво проявляється під час переказу матеріалу та виконання завдань, пов’язаних із сюжетними малюнками.

В умовах стереотипної ситуації багато аутичних дітей можуть узагальнювати, використовувати ігрові символи, вибудовувати програму дій. Проте активно переробляти інформацію та використовувати свої можливості вони не можуть.

Інтелектуальна недостатність не є обов’язковою рисою раннього дитячого аутизму. В окремих галузях діти можуть проявляти обдарованість поряд зі збереженням аутичної спрямованості мислення.

Порушення емоційно-вольової сфери є провідною ознакою РДА і може проявитися майже відразу після народження. За спостереженнями К. Лебединської, у 100 % дітей із аутизмом значно пізніше починається формування комплексу пожвавлення: відсутня фіксація погляду на обличчі людини, посмішка й емоційні реакцій у вигляді сміху, мовна і рухова активність на прояви уваги з боку дорослого.

Поступово кількість емоційних контактів із близькими дорослими зменшується. Діти не просяться на руки, а якщо вже потрапляють на руки до матері, то не приймають відповідної пози, не притискаються, залишаються в’ялими і пасивними (наприклад, мами порівнюють відчуття від дитини, що перебуває на руках, із триманням мішечка). Найчастіше дитина відрізняє батьків від інших дорослих, але великої прихильності не проявляє. Вона може боятися когось із батьків, може вдарити або вкусити, робить все навпаки.

Слова «мама» і «тато» інколи з’являються пізніше, ніж інші, вони можуть не співвідноситися з батьками. Усі вищеназвані симптоми є проявами одного із первинних патогенних чинників аутизму, а саме - зниження порогу емоційного дискомфорту у контактах зі світом. У дитини із РДА високою є виснажуваність під час спілкування. Вона швидко втомлюється навіть від приємного спілкування, схильна до фіксації на неприємних ураженнях, страхах.

Випадково почуті дитиною казки, історії, кінофільми й радіопередачі, вигадані й реальні події переплітаються у змісті аутистичних фантазій. Патологічні фантазії дітей відрізняються підвищеною яскравістю й образністю. Інколи зміст фантазій має агресивний відтінок. Діти можуть годинами, щодня, упродовж декількох місяців, а іноді і декількох років, розповідати жахливі історії, приписувати собі різні вади.

Патологічне фантазування може спровокувати появу і закріплення різних неадекватних страхів. Це може бути, наприклад, фобія різних предметів, хутряних шапочок, іграшок, сходів, зів’ялих квітів, незнайомих людей, темряви, страх залишитися без дорослих у квартирі, ходити вулицями; діти із аутизмом бояться потрапити під машину; їм неприємно забруднити руки, дратує, якщо на одяг потрапляє вода.

Страхи займають одне з провідних місць у формуванні аутичної поведінки цих дітей. Під час налагодження контакту виявляється, що багато звичайних предметів і явищ (певні іграшки, побутові предмети, шум води, вітру та ін.), а також деякі люди викликають у дитини постійне почуття страху. Навіть невеликі зміни у розташуванні меблів, режимі дня викликають бурхливі емоційні реакції.

У дітей із РДА спостерігається порушення почуття самозбереження поряд зі збереженими елементами самоагресії. Вони можуть несподівано вибігти на дорогу, по якій їдуть машини, у них відсутнє «почуття краю», погано закріплюється досвід небезпечного контакту з гострим і гарячим.

Під час контактів із ровесниками спостерігають пасивне ігнорування або активне неприйняття спілкування; діти не відгукуються на власне ім’я, є дуже вибірковими під час соціальних взаємодій. Постійна заглибленість у внутрішні переживання, відгородженість аутичної дитини від зовнішнього світу ускладнює розвиток її особистості.

Надзвичайно обмеженим у дитини із аутизмом є досвід емоційної взаємодії з іншими людьми, вона не вміє співпереживати, їй не передається настрій оточуючих людей. Усе це заважає формуванню у дітей адекватних моральних орієнтирів, зокрема, понять «добре» і «погано» стосовно ситуації спілкування.

Активні форми пізнання починають виразно проявлятися у дітей з другого півріччя першого року життя. Саме з цього часу особливості дітей із РДА стають помітними. Одні з них проявляють загальну млявість і бездіяльність, інші - підвищену активність: їх приваблюють сенсорні властивості предметів (звук, колір, рух), маніпуляції із ними мають характер стереотипних повторень.

Діти не намагаються вивчити ті предмети, що потрапляють їм до рук, не роздивляються їх. Дії, спрямовані на оволодіння специфічними суспільно виробленими способами вживання предметів, їх не цікавлять. У зв’язку із цим навички самообслуговування формуються повільно, а стимулювання уже сформованих навичок може викликати у дітей протест.

Характерним для дітей із РДА раннього віку є ігнорування іграшки. Найбільше задоволення вони отримують під час маніпулювання з неігровими предметами, що дають сенсорний ефект (тактильний, зоровий, нюховий). Гра у таких дітей не є комунікативною, діти граються самостійно, у відокремленому місці, ігноруючи присутність інших дітей.

Рольова гра є нестійкою, вона може перериватися хаотичними діями, імпульсивною зміною ролі, яка теж не отримує свого розвитку. Гра є насиченою аутодіалогами (розмовою з самою собою). Можуть зустрічатися ігри-фантазії, коли дитина перевтілюється в інших людей, тварин, предмети. У спонтанній грі дитина із РДА здатна діяти цілеспрямовано і зацікавлено.

Особливої уваги потребує аналіз інтеграції в дошкільний заклад дитини із особливостями емоційного розвитку. Ясла такі діти відвідують достатньо рідко, а дитячі садки – частіше. Батьки, віддаючи дитину із аутизмом до дитячого закладу освіти, як правило, прагнуть не тільки вирішити таким чином життєві питання (наприклад, мамі потрібно працювати), але й сподіваються на початок позитивної взаємодії дитини із оточуючими.

Психологічний емоційний вік дошкільника із аутизмом відстає від паспортного, тому і ті труднощі, які він відчуває у дитячому садку, притаманні більш ранньому вікові. Найяскравішою серед них є проблема відриву від матері, із якою дитина продовжує підтримувати тісний емоційний зв’язок. Подолати цю своєрідну емоційну кризу може налагодження теплих стосунків із вихователькою, «прив’язаність» до неї. У такому випадку дитина із особливостями емоційного розвитку легше звикає до перебування у дитячому садку, адже отримує необхідну їй дозу тактильного контакту. Засвоївши закономірності зміни виховательок у групі, дитина спокійно йде туди у дні, коли чергує педагог, із яким установлено контакт, і, навпаки, відмовляється відвідувати групу в інший час.

Серед труднощів перебування аутичної дитини в дитячому закладі - побутові проблеми, консерватизм щодо використання речей, уживання їжі, переодягання. Особливо складно дитині входити у групу, звикати до дітей, спілкуватись із однолітками.

Адаптація дитини із аутизмом потребує великих спільних зусиль батьків, працівників дошкільного закладу. Важливою також є дозованість перебування у дошкільному закладі (О. Стрєбєлєва та ін.).

Дітям із РДА складно звикнути до навчання у школі. Будь-яка довільна діяльність із відповідно поставленою метою погано регулює поведінку таких дітей, тому їм важко відволіктися від безпосередніх вражень, від позитивної і негативної «валентності» предметів, тобто від того, що складає для дитини їхню привабливість або робить їх неприємними. Заважають формуванню учбової діяльності аутистичні установки та страхи дитини із РДА.

Дитина із аутизмом, у залежності від ступеня порушення, може навчатися як за програмою індивідуального навчання, так і за програмою масової школи. У школі зберігається ізольованість від колективу, ці діти не вміють спілкуватися, не мають друзів. Їм притаманні коливання настрою, наявність нових, уже пов’язаних зі школою, страхів. Шкільна діяльність викликає великі труднощі, вчителі відмічають пасивність і неуважність на уроках. Удома діти виконують завдання тільки під контролем батьків, їм швидко стає нецікаво, зникає інтерес до учбової діяльності.

Характерним для школярів із РДА є посилення прагнення до «творчості». Ці діти пишуть вірші, оповідання, вигадують історії, героями яких вони є. Може з’явитися вибіркова прихильність щодо тих дорослих, які їх слухають і не заважають фантазуванню. Часто ними стають випадкові, малознайомі люди. Але, як і раніше, вони не прагнуть активної соціалізації, продуктивного спілкування.

М. Раттером (1978) було сформульовано діагностичні критерії РДА. Ними є:

- особливо глибокі порушення у соціальному розвиткові, що проявляються, незважаючи на рівень інтелекту;

- затримка і порушення у розвитку мовлення, що проявляються, незважаючи на рівень інтелекту;

- прагнення до постійності, що проявляється як стереотипні заняття з предметами або як опір змінам середовища;

- прояв патології до настання 48 місяців.

Діти цієї категорії дуже вибіркові у спілкуванні, тому можливості використання експериментальних психологічних методик є обмеженими. Основний акцент роблять на аналізі анамнестичних даних щодо особливостей розвитку дитини, отриманих за допомогою опитування батьків та інших близьких людей, а також на спостереженні за дитиною у різних ситуаціях спілкування і діяльності.

Спостереження за дитиною із використанням певних параметрів можуть надати інформацію про її можливості як у спонтанній поведінці, так і у створюваних ситуаціях взаємодії. Такими параметрами є:

- більш прийнятна для дитини дистанція спілкування;

- улюблені дитиною заняття в умовах, коли вона думає, що її ніхто не бачить;

- способи обстеження навколишніх предметів;

- наявність стереотипів побутових навичок;

- використання мовлення, з якою метою;

- поведінка у ситуаціях дискомфорту, страху;

- ставлення дитини до включення дорослого у її заняття.

Без визначення доступного для дитини із РДА рівня взаємодії з оточуючими неможливо правильно побудувати методику і зміст комплексної корекційно-розвивальної дії.

Методичні підходи до корекції РДА у США, Японії, країнах Західної Європи є надзвичайно різноманітними. У цих державах створено ряд закладів, де можуть перебувати діти з аутизмом: дошкільні денні центри із догляду за дітьми, спеціальні дошкільні заклади, психіатричні денні стаціонари. Вибір дошкільного закладу залежить від інтелектуального рівня розвитку дитини, від особливостей її поведінки та можливостей закладу конкретного району забезпечити їй необхідне утримання і допомогу. Ці заклади не є спеціально організованими для дітей з аутизмом, однак тут працюють переважно спеціалісти з його корекції. У невеликих за чисельністю групах аутичні діти одержують постійну підтримку і контроль спеціаліста і працюють у жорсткому структурованому режимі.

Оперативне навчання (поведінкова терапія) розповсюджене у США, Норвегії, Німеччині, Південній Кореї та у деяких арабських країнах. Методика передбачає створення зовнішніх умов, які сприяють індивідуальному формуванню бажаної (заданої) поведінки у різноманітних аспектах (соціально-побутовий розвиток, опанування навчальних предметів, виробничих навичок, мовленнєвий розвиток). Будь-який позитивний прояв винагороджується (підсилюється), а негативний - ігнорується або карається.

Групова терапія передбачає спільне навчання аутичних дітей із нормально розвинутими дітьми; забезпечення відповідності аутичної дитини груповій нормі і досягнення імітації відпрацьованої моделі поведінки. Головним принципом групової терапії є формування у дитини так званого ритму життя (методом злиття з груповими процесами). Його основна частина має відчуватися дитиною фізично (на зразок східної філософії, пов’язаної із прихованими стосунками між інтелектом, тілом і душею та принципами японської педагогіки, що ґрунтується більшою мірою на груповому навчанні, ніж на індивідуальному). Метою групової терапії є стабілізація дитячої емоційної сфери, що перебуває в ослабленому стані. Процес стабілізації передбачає підтримку дитини ритмом групи, яка приймає її як рівну. Особливе значення надається спільним фізичним вправам, що через високоструктуровані та імітаційні повтори різноманітних шаблонів певною мірою забезпечують інтелектуальний розвиток.

Так, наприклад, коли дитина кидає шматок хліба на підлогу і йде з кімнати, педагог відразу дає їй інший шматок хліба і повертає за стіл до дітей. Коли дитина починає бити себе по обличчю, то дорослий миттєво силоміць повертає її руки у те положення, в якому знаходяться руки у всіх дітей групи. Будь-які прояви деструктивної поведінки аутичної дитини розчиняються в груповому процесі.

Застосування групової терапії передбачає проведення ретельного обстеження дітей, результати якого не трансформуються в індивідуальні програми для кожної дитини. Якщо мовлення у дитини відсутнє, то його розвиток і навчання жестового мовлення не планується. Дитину інтегрують у групу ровесників, які декламують або співають, і пропонують видавати хоча б схожі звуки. Дитина має сидіти тихо і слухати словесні пояснення, навіть коли вона їх не осмислює і не розуміє. Шкільний процес навчання ґрунтується на механічному запам’ятовуванні та на імітаційній діяльності (наприклад, кожного місяця заучується нова пісня, яка повторюється щодня кілька разів). Промовляється (декламується) значна кількість фактів. Прогнозування групової поведінки чітко розписане, тому аутичні діти дуже швидко інтегруються в динаміку групової активності.

Метод вибору передбачає роботу з аутичною дитиною наодинці протягом всього дня і витікає з довготривалого досвіду батьків щодо навчання і соціальної реабілітації власних дітей із синдромом РДА, які мають високий рівень інтелекту. Метод вибору складається з двох частин: 1) зміна точки зору батьків і педагогів на дитину, 2) вплив цього нового ставлення до дитини на поведінку батьків і педагогів таким чином, що сама дитина також починає змінюватися.

Зміна ставлення батьків насамперед полягає у виборі, який вони для себе роблять: або це стан щастя, або стан горя і розчарування від того, що у них така дитина. Батьки однозначно мають вирішити: прийняти свою дитину такою, якою вона є, і любити її незалежно від будь-яких змін, що можуть з нею відбутися, чи ні. Дитину розглядають як суб’єкт, що намагається через муки, стереотипну поведінку і соціальну нездатність засвоїти (наскільки це можливо) світ, котрий її не розуміє. Тому необхідним для дитини стає досвід повного прийняття її такою, яка вона є. Успіху досягають завдяки індивідуальній роботі з дитиною, а саме: граючись із нею, приймаючи все, що вона робить, виявляючи ентузіазм у будь-якій обраній нею діяльності, приєднуючись до неї, імітуючи її стереотипні дії. Абсолютний ентузіазм дорослих з приводу того, що робить дитина, має бути яскраво вираженим аж до крайнього перебільшення, щоб у дитини не виникло й тіні сумніву, що батьки і вчителі її дуже люблять, а всі люди, які її оточують, щасливі від того, що вона саме така. На практиці, звичайно, спостерігаються суттєві відмінності між тим, що батьки імітують, щиро підтримуючи будь-яку діяльність дитини, і тим, що вони відчувають і думають.

Найважливішим у цій методиці є те, що дитина має бути повністю ізольованою від усіх, і протягом кількох років має перебувати у кімнаті з одностороннім дзеркалом (для спостереження за нею) і з вікном, яке пропускає світло, але крізь яке не можна бачити довкілля.

Експертиза результатів застосування методу вибору виявила позитивні зміни стану батьків, які повністю змінюють своє ставлення до такої складної ситуації. При цьому аутична дитина об’єктивно стає для них менш нестерпною, ніж раніше.

Метод комунікативної терапії, підкріпленої музикою, передбачає формування емпатії у дитини із аутизмом. Основна мета цього методу полягає у створенні відносин між дитиною і значущими для неї людьми (батьками, педагогами), з якою вона проводить весь свій час, створення патерну діалогічного спілкування для подальшого мовленнєвого розвитку. Із часом дорослий починає позначати співом всі дії дитини, надаючи словам схвальний відтінок, значущість і силу. За допомогою музичної комунікативної терапії до дитини намагаються донести практичне розуміння того, що діалог і взаємодія можливі, та ввести її (дитину) у стан підтримки цього типу спілкування.

Холдинг-терапія передбачає значну роботу з привчання дитини до контакту (з підсиленим використанням тактильних відчуттів), доки вона не відчує приємність такого спілкування. Фахівці рекомендують матерям під час тактильного контакту з дитиною говорити їй про свої почуття, навіть виявляючи гнів на її опір. Вони запевняють, що аутична дитина здатна розуміти почуття і мовлення матері, незважаючи на те, що її емоційні особливості перешкоджають сприйманню материнської ласки. У перші місяці роботи ці вправи є дуже неприємними для дитини, тому важливо усунути дитячий опір, що вважається критичним періодом подальшої ефективності цієї терапії. Автори методу переконані, що з метою відчуття комфортного стану дитина має спочатку пережити дискомфорт (вплив на дитину такими стимулами, які для неї є надчутливими: довгий поцілунок, шепіт у вухо і т.п.). Заняття з дитиною закінчують лише після того, як дитина пройшла через етап виснаження і підкорення, що дало змогу матері створити дитині комфортні умови спокою або спокійної нетривалої гри.

Цей метод є свого роду поштовхом до початку взаємодії із навколишнім світом, зниження тривоги, зміцнення емоційного зв’язку дитини з матір’ю, тому психолог (психотерапевт) не повинен здійснювати процедуру холдингу.

Коло спілкування дитини із РДА часто є обмеженим сім’єю, вплив якої може бути як позитивним, так і негативним. Тому важливим є надання допомоги сім’ї у прийнятті і розумінні проблем дитини, виробленні підходів до «домашньої корекції» як невід’ємної складової загального плану реалізації виховної програми. У той же час батьки аутичних дітей самі часто потребують психотерапевтичної допомоги.

Відсутність у дитини вираженого прагнення до спілкування, уникнення зорового, тактильного і мовного контактів можуть сформувати у матері відчуття провини, невпевненість у можливості виконати свою материнську роль. У той же час матір часто виступає єдиною людиною, яка організовує взаємодію аутичної дитини з навколишнім світом. Це веде до формування підвищеної залежності від матері, ускладнює включення дитини в макро- та мікросоціум. Тому актуальною є спеціальна робота з батьками щодо вироблення у них адекватної, орієнтованої на майбутнє стратегії взаємодії із власною дитиною, ураховуючи наявні у неї на даний момент проблеми.

Аутичну дитину необхідно вчити практично всьому. Змістом занять може бути навчання комунікації і побутовій адаптації, шкільним навичкам, розширення знань про навколишній світ, інших людей. У початковій школі це – читання, природознавство, історія, потім - предмети гуманітарного і природничого циклів. Особливо важливими для такої дитини є заняття літературою, спочатку - дитячою, а потім – класичною.

Чим більше така дитина засвоює різних навичок, тим більш адекватною, структурно розробленою стає її соціальна роль, у тому числі й поведінка у школі. Програми навчання мають бути індивідуальними, обумовленими незвичайними інтересами, інколи - вибірковою обдарованістю таких дітей.

Підняти активність дитини й зняти патологічну напругуможуть спеціальні, індивідуально підібрані фізичні вправи. Уроки праці, малювання, співів теж сприятимуть адаптації такої дитини до школи, адже саме на цих уроках вона може отримати перші враження від того, що працює разом з усіма, зрозуміти, що її дії дають реальний результат.





Дата добавления: 2015-04-12; просмотров: 2865; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ


Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Как то на паре, один преподаватель сказал, когда лекция заканчивалась - это был конец пары: "Что-то тут концом пахнет". 6190 - | 5878 - или читать все...

Читайте также:

 

54.226.227.175 © studopedia.ru Не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования. Есть нарушение авторского права? Напишите нам.


Генерация страницы за: 0.015 сек.