Особливості діагностики і корекції порушень інтелектуального розвитку

2. Поняття, ступені і форми розумової відсталості.

3. Основні психологічні особливості розвитку та навчально-пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів. Розумово відстала дитина у групі ровесників. Опора на позитивні якості і переважно збережені можливості дитини в корекційно-виховному процесі.

4. Методи психолого-педагогічної діагностики розумової відсталості. Система навчання і виховання розумово відсталих дітей.

5. Особливості роботи педагогів із дітьми, які мають порушення інтелектуального розвитку.

Література

1. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика / И. Г. Еременко. - К., 1985. – 198 с.

2. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: рабочая книга для родителей / С. Д. Забрамная. - [2-е изд.] - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 48 с.: ил.

3. Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века / X. С. Замский. - М., 1995. - 400 с.

4. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология» / С. Я. Рубинштейн. - [3-изд., перераб. и доп.]. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

5. Підготовка до школи дітей з особливими потребами в умо­вах сім'ї: поради батькам / В.І. Бондар та інші; за ред. ВЛ. Бонда­ря, В.В. Засенка. — К.: Наук, світ, 2005. — 256 с.

Проблема діагностування, виховання, навчання, соціалізації дітей із порушеннями інтелектуального розвитку заслуговує на увагу, тому що все більшe дітей уже на першому році життя має діагноз «розумова відсталість». Вони складають близько 2,5 % від загальної дитячої популяції. Зарубіжні психологи нерідко вказують інші, вищі відсотки. Дані Всесвітньої організації охорони здоров’я (ВООЗ) свідчать про те, що народжуваність неповносправних дітей у світі досягає 13 %. Серед них 3 % дітей народжуються з недоліками інтелекту, а 10 % - з іншими фізичними та психічними вадами розвитку.

Проблеми вивчення, навчання, виховання і соціальної адаптації дітей із порушеннями інтелектуального розвитку вивчає олігофренопедагогіка (давньогр. ὀλίγος - малий + φρήν – розум + давньогр. παιδαγωγική «мистецтво виховання», παῖς - дитина і ἄγω - веду).

Раніше для позначення цієї групи дітей використовували термін «діти-олігофрени». Нині, у зв’язку із загальною гуманізацією у використанні термінології корекційної освіти, термін «олігофренія» виключено з Міжнародної класифікації захворювань. Перевагу віддають терміну «загальне психічне недорозвинення». Цей термін було запропоновано німецьким психіатром Е. Крепеліним на початку XX ст. для позначення групи аномалій розвитку, різнорідних за етіологією, клінічною симптоматикою, головною особливістю яких є тотальне психічне недорозвинення. Широко використовують також словосполучення «дитина з порушеннями інтелектуального розвитку»,що включає різноманітний за складом масив дітей, яких об’єднує наявність ураження кори головного мозку, що має дифузний характер, та «розумово відстала дитина».

У різних державах є відмінності у визначенні, діагностичних критеріях розумової відсталості. У нашій державі під розумовою відсталістю розуміють стійке, явно виражене зниження пізнавальної діяльності, що виникло на основі органічного ураження центральної нервової системи (головного мозку).

Більшість розумово відсталих дітей складають ті, у яких це порушення з’явилося внаслідок різних складних органічних уражень мозкових систем, що виникли, головним чином, у період до початку розвитку мови (до 2-3 років): морфологічні зміни, хоча і не з однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову і функції.

Причини, що викликають порушення інтелектуального розвитку, розділяють на зовнішні (екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Вони можуть впливати у період внутрішньоутробного розвитку плоду, під час народження дитини і в перші місяці (чи роки) її життя. Найбільш поширеними із зовнішніх чинників, що призводять до різких порушень розвитку, є:

- важкі інфекційні захворювання, які жінка переносить під час вагітності, вірусний грип, краснуха та ін.;

- різні інтоксикації (хворобливі стани організму майбутньої матері), що виникають під дією отруйних речовин, що утворюються під час порушення процесу обміну. Інтоксикація може бути наслідком надмірного вживання вагітною жінкою ліків, які можуть змінити розвиток плоду;

- важка дистрофія жінки під час вагітності, тобто порушення обміну речовин в органах і тканинах, значні розлади їх функцій і зміни в будові;

- зараження плоду різними паразитами, наявними в організмі матері. До їх числа належить токсоплазмоз. Жінка може заразитися ним від домашніх тварин - собак, котів, курей, голубів, корів або від диких - мишей, зайців (набутий токсоплазмоз);

- захворювання вагітної жінки на сифіліс;

- травматичні ураження плоду, що є наслідком удару або травми, також можуть стати причиною розумової відсталості.

Розумова відсталість може бути наслідком пологових травм, що виникають у результаті накладення щипців, здавлювання голівки дитини при проходженні через пологові шляхи під час затяжних або надмірно швидких пологів. Тривала асфіксія під час пологів також може стати причиною розумової відсталості дитини.

Серед внутрішніх причин, що обумовлюють виникнення розумової відсталості, виділяють:

- чинник спадковості (установлено, що приблизно 75 % складають генетичні форми розумової відсталості). Чинник спадковості проявляється, зокрема, у несумісності крові матері й дитини (так званий резус-фактор), у хромосомних захворюваннях;

- порушення білкового обміну в організмі (особливою формою важкої розумової відсталості є фенілкетонурія, в основі якої лежить саме ця причина);

- захворювання мозку і його оболонки (менінгіти, менінгоенцефаліт різного походження), що виникли у немовляти.

Все більше випадків появи розумової відсталості у дітей спричинено різко підвищеною радіацією місцевості, неблагополучною екологічною обстановкою, алкоголізмом або наркоманією батьків, особливо матері. Певну роль відіграють важкі матеріальні умови, в яких знаходяться деякі сім’ї. У таких випадках дитина з перших днів життя, а потім – постійно, не отримує повноцінного харчування, необхідного для фізичного і розумового розвитку.

Розумово відсталі діти розрізняються мірою глибини дефекту. Діти з легкими ступенями розумової відсталості (дебільність) після навчання у спеціальних школах або після виховання і навчання в домашніх умовах найчастіше соціально адаптуються і працевлаштовуються. Це найбільш численна, перспективна щодо розвитку і вивчена група розумово відсталих дітей. Надалі, використовуючи термін «розумово відстала дитина», «дитина із порушеннями інтелектуального розвитку», ми будемо мати на увазі тільки цю клінічну групу, яка, у свою чергу, характеризується значною різноманітністю.

Діти із середнім рівнем розумової відсталості (імбецильність) відвідують спеціальну школу для імбецилів або виховуються і навчаються в домашніх умовах батьками та педагогами. Вони найчастіше живуть у сім’ях і рідко працевлаштовуються.

Інша група, з вираженою розумовою відсталістю, опановує лише навички самообслуговування і прості трудові операції. Цих дітей, як правило, направляють до інтернатних установ.Це глибоко розумово відсталі діти (ідіоти), які у своїй більшості довічно перебувають в інтернатах Міністерства соціального захисту населення. Деякі з них, за бажанням батьків, живуть у сім’ях. Їхня загальна кількість - приблизно 5 % від усіх розумово відсталих дітей. Мислення таких дітей практично повністю нерозвинене, вибірково вони можуть бути емоційно прихильними до близьких дорослих. Найчастіше ці діти не опановують навіть елементарних навичок самообслуговування.

Як вроджена непрогредієнтна і диференційована форма розумової відсталості розглядається синдром Дауна. Розвиток такої дитини значно відрізняється від розвитку здорової термінами дозрівання окремих нервово-психічних функцій, і якісною своєрідністю психіки. Вітчизняні фахівці вважають, що при трисомії 21 хромосоми наявне порушення розвитку плоду, викликане патологічним хромосомним набором у клітинах всіх тканин і органів.

Показники зниження рівня когнітивних процесів у дітей із синдромом Дауна варіюють від легкої розумової відсталості до помірної. При цьому спостерігається глибоке недорозвинення пізнавальної діяльності і мовлення; має місце нестійкість афективної сфери – від в’ялості, апатії, до розгальмованості, збудливості; спостерігається надмірна здатність розконцентровувати увагу. Для дітей цієї категорії характерна затримка розвитку статичних і локомоційних функцій, різних видів моторики, особливо дрібної, що, на думку дослідників, є первинним дефектом, так само, як і недорозвинення інтелектуальної сфери.

Незважаючи на вроджене бажання спілкуватися, діти з синдромом Дауна часто володіють певними фізичними і когнітивними характеристиками, які ускладнюють для них процес оволодіння мовою. Однак діти з синдромом Дауна здатні засвоїти безліч понять і постійно розширювати коло цих понять і слів.

Однією з форм розумової відсталості є деменція (лат. dementia – безумство), яка відрізняється тим, що порушення діяльності мозку настає після періоду нормального розвитку дитини. Деменція у дитячому віці виникає у результаті органічних уражень головного мозку під час шизофренії, епілепсії, запалень головного мозку (менінгоенцефалітів), травм мозку.

Принциповим є питання динаміки розумової відсталості. Із цього приводу існують дві позиції. Перша з них полягає у тому, що деякі зарубіжні вчені вважають неможливим навіть мінімальне покращення динаміки розвитку цих дітей. Друга передбачає можливість успішної інтеграції або інклюзії розумово відсталих дітей у звичайні школи.

Разом із тим існує не тільки позитивна динаміка розумової відсталості, але й негативна. Особливо часто негативна динаміка виникає у період пубертатної кризи. Цьому сприяють додаткові негативні фактори: соматичні захворювання, зловживання алкогольними напоями, травми голови, психічні травми, негативне мікросередовище, неякісні лікувально-корекційні заходи тощо.

Декомпенсація проявляється у грубих порушеннях поведінки, зниженні рівня інтелектуальної діяльності, астеноіпохондричних переживаннях, порушеннях соціальної адаптації, регресивних розладах психомоторики, розладах мовлення, втраті (частковій або повній) навичок самообслуговування, психозах.

Людство знає різні види ставлення до дітей із недоліками розумового розвитку. Історія піклування про слабоумних дітей в Україні сягає давніх часів. Джерела Х-ХІV ст. свідчать, що суспільні погляди на цих осіб формувалися на основі Кормчих книг і системи громадської опіки та реалізовувалися шляхом догляду за «нужденними й убогими людьми». Перші офіційні документи про опіку над недоумкуватими датуються Х ст., коли князь київський Володимир Святославич у 996 році зобов’язав церкву дбати про них (В. Бондар, В. Золотоверх).

Увагу таких психіатрів, як Ж. Ескіроль, Е. Сеген, Ф. Гальтон, Е. Крепелін, Дж. Кеттел уже з XVIII століття було зосереджено на вивченні і аналізі виражених порушень розумового розвитку. Із середини XIX століття, коли у багатьох європейських країнах стали упроваджувати загальну початкову освіту, питання виявлення інтелектуальної недостатності, що перешкоджає засвоєнню шкільних знань, привернуло увагу не лише медиків, але й педагогів, а потім і психологів. У цей же час з’явилися допоміжні класи і школи, де навчалися діти без ознак душевних хвороб, які не засвоювали програму загальноосвітнього навчання.

У нашій країні в цей період сформувалася харківська психіатрична школа. У 1836 році професор П. Бутковський відкрив перший не тільки в Україні, а й у Російській імперії притулок для глибоко розумово відсталих дітей («Школу біля воріт лікарні»). На базі притулку вивчалася природа цього складного й маловивченого стану, здійснювалися перші спроби навчати дітей обслуговувати себе.

У Києві питання дефективності та дитячих психозів досліджувалися І. Сікорським. У 1881 році виходить його праця «Про заїкання, косноязичність», а у 1904 році – «Про лікування і виховання недорозвинутих, відсталих і недоумкуватих дітей».

На початку XX ст. розпочався розгляд різних проявів розумової відсталості, відмежування олігофренії як форми вродженого психічного недорозвинення від душевних захворювань прогресуючого (прогредієнтного) характеру. Дослідження проблем інтелектуального розвитку стало предметом широкого вивчення не лише в медицині (І. Кащенко, Г. Россолімо та ін.), але і в дефектології, що виникла у 20-і роки XX століття зусиллями Л. Виготського. Вона об’єднала дослідження лікарів, психофізіологів, психологів, педагогів і отримала свій розвиток у працях учнів і послідовників видатного психолога.

У середині XX століття лікарі стали відрізняти розумово відсталих дітей від інших пацієнтів психіатричних лікарень. Важливою віхою слід вважати відкриття у 1929 році в Москві науково-практичного інституту дитячих будинків і спеціальних шкіл та створення при ньому лабораторії спеціальної психології, який об’єднала зусилля молодих талановитих учених. У їх числі був Л. Виготський, що значно вплинув на розвиток дефектології. Ним було сформульовано ряд найважливіших теоретичних положень:

- про системність будови психіки людини, у світлі якої порушення однієї із ланок змінює функціонування усієї системи;

- про актуальну і найближчу зони розвитку дитини;

- про ідентичність чинників, що обумовлюють розвиток нормальних і аномальних дітей;

- про первинні і вторинні відхилення в розвитку аномальної дитини і про основні напрями корекційної педагогічної роботи з дітьми, що мають відхилення у розвитку;

- про колектив як чинник розвитку вищих психічних функцій дитини;

- про зміну співвідношення інтелекту і афекту при розумовій відсталості;

- про важливість ранньої корекційно-педагогічної дії на дитину з відхиленнями у розвитку.

У період з 1927 по 1936 рік загострилися суперечливі моменти стосовно процесів і тенденцій розвитку дефектологічної науки і шкільної практики. Було послаблено медичний і посилено психолого-педагогічний аспекти вивчення, діагностики, відмежування розумової відсталості від подібних станів. З цією метою розроблялися і впроваджувалися тести, за допомогою яких вивчалися антропометричні дані, інтереси, ідеали, уявлення дітей.

Корекційна робота з учнями обмежувалася спеціальними заняттями з психічної ортопедії та сенсомоторної культури і здійснювалася шляхом виконання тренувальних вправ, спрямованих на розвиток органів чуття засобами дидактичних матеріалів. Зміст трудового навчання учнів чітко не визначався, мав ремісничо-кустарну спрямованість і органічно поєднувався з основними комплексними темами. Серед проявів формалізму у навчально-виховній роботі з розумово-відсталими учнями було перенесення форм і методів навчання і виховання з масової школи в допоміжну. Серед науковців і практиків спостерігався перебільшений оптимізм в оцінці перспектив розвитку розумово відсталих дітей, виявлявся максималізм у поглядах на можливості їхнього соціального виховання.

У роки Великої Вітчизняної війни (1941-1945) організацію і зміст навчально-виховної роботи в допоміжній школі було перебудовано відповідно до потреб фронту і тилу.

Вивчення специфіки розумової відсталості при олігофренії інтенсивно відбувалося у 50-70-і роки XX століття передусім такими відомими клініцистами, як Г. Сухарєва, М. Певзнер та ін. Ці роки характеризуються широким розвитком дефектологічної науки, удосконаленням педагогічної практики, збільшенням терміну навчання у допоміжній школі, удосконаленням її структури.

Дослідження олігофренопедагогів, клініцистів, олігофренопсихологів засвідчили, що своєрідне виконання дітьми із порушеннями інтелектуального розвитку пізнавальних завдань може корегуватися за умови спеціально організованої навчально-виховної роботи, раціонально поставленої мети, адекватного поєднання словесних, наочних і практичних методів навчання.

Упродовж останніх десятиліть наукові дослідження вітчизняних вчених було спрямовано на розроблення проблем виховання, насамперед на виховання у розумово відсталих дітей готовності до самостійної праці на основі посилення корекційної та політехнічної спрямованості навчання, що є дуже важливим для дитини із порушеннями інтелектуального розвитку, адже, як зазначав О. Граборов, учень, виконуючи трудові операції, аналізує, порівнює, зіставляє – він мислить, розвивається.

І. Єременко, досліджуючи взаємозв’язок розвитку мовлення із трудовим вихованням дитини, писав, що потреба живого спілкування дітей, зумовленого умовами праці, залучення до цього процесу нових слів і термінів, що позначають назви виробів, деталей, інструментів, прийомів і операцій праці, збагачує мовлення учнів за рахунок залучення до активного фонду багатьох нових лексичних компонентів, а передусім – діти практично засвоюють навички побудови усного мовлення.

Серед сучасних підходів до організації навчально-виховної роботи із дітьми, що мають порушення інтелектуального розвитку, такі: прагнення до раннього виявлення порушень і їх рання корекція; установлення тісних взаємозв’язків між дітьми, батьками і спеціалістами; залучення батьків до системи раннього корекційного навчання, інклюзивна освіта; удосконалення системи соціалізації школярів.

Структура психіки дитини із порушеннями інтелектуального розвитку є надзвичайно складною. Первинний дефект веде до виникнення багатьох інших вторинних і третинних відхилень. Проте цим дітям властиві і деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Розвиток такої дитини визначається біологічними і соціальними чинниками. До перших із них відносять яскравість прояву дефекту, якісну своєрідність його структури, час виникнення. Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім’я, у якій вона живе; дорослі і діти, з якими вона спілкується і проводить час; школа.

Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтувальної діяльності - це симптоми, безпосередньо пов’язані з особливостями перебігу нейрофізіологічних процесів у корі головного мозку розумово відсталих дітей. Вчені, що вивчали дітей із цією патологією розвитку, відмічали у них знижений інтерес до навколишнього світу, млявість і відсутність ініціативи, характерного для здорової дитини нестримного прагнення пізнати навколишній світ. У розумово відсталих дітей на рівні нервових процесів має місце слабкість кіркової функції замикання, інертність нервових процесів, підвищена схильність до охоронного гальмування.

У дітей із розумовою відсталістю раннього і дошкільного віку відмічають слабку інтелектуальну активність, недоліки чуттєвого пізнання і моторики, затримку розвитку мовлення, своєрідність емоційно-вольової сфери. Молодші школярі із порушеннями інтелектуального розвитку мають слабкі здібності до навчання. Сприймання оточуючого світу є уповільненим, малодиференційованим; різко ускладненим є сприймання просторових стосунків, осмислення сюжетних картин.

Особливо сильно недорозвиненим є мислення – уміння аналізувати, порівнювати й узагальнювати предмети, утруднене оволодіння грамотою, математичними діями. Виконувати практичні, трудові і розумові завдання ці діти починають без попереднього орієнтування у їх виконанні; цілеспрямований характер їх діяльності легко порушується; спостерігаються «зісковзування», проявляються інертність, важким є перехід до нового типу дій.

Для дітей із порушеннями інтелектуального розвитку властивою є пасивна і нестійка мимовільна увага: в одних дітей через 10-15 хвилин роботи спостерігається рухове занепокоєння, інші стають в’ялими і пасивними. Низький рівень довільної уваги пов’язаний із недорозвиненням вольових якостей у розумово відсталих дітей. Характерною для них є нездатність розподілу уваги між різними об’єктами. Вона виявляється у нестриманості дитини, ставленні запитань, що не стосуються теми уроку, вигукуванні окремих реплік.

У зв’язку з інертністю нервових процесів діти із порушеннями інтелектуального розвитку на початку праці, наприклад, на початку уроку, досить довго перебувають під впливом вражень і форм поведінки, що мали місце до уроку. Одні з них продовжують залишатися у стані збудженості: крутяться, стереотипно повторюють одні й ті самі дії (то дістають, то ховають якусь книжку, перегортають без потреби її сторінки і т.п.); інші є пасивними, перебувають у полоні розумової інертності, що виникла до уроку.

Іноді зовні учні готові до праці: уважно дивляться на вчителя й начебто слухають його, але насправді не стежать за думкою, не вникають у суть пояснення чи розповіді. Унаслідок цього не встановлюється внутрішній контакт між учителем і учнями.

Для учнів із загальним психічним недорозвиненням властивою є вузькість зорового сприймання, яка зменшує їх можливості ознайомлення з навколишнім світом, а також негативно впливає на оволодіння читанням.

Недостатня диференційованість зорового сприймання школярів виявляється у неточному розпізнаванні ними близьких за спектром кольорів і колірних відтінків, властивих тим або іншим об’єктам, у глобальному баченні цих об’єктів, тобто у відсутності виділення характерних для них частин, пропорцій та інших особливостей будови. Відзначається також зниження гостроти зору, що позбавляє образ об’єкту властивої йому специфічності.

Порушення просторового орієнтування виразно виявляються під час шкільного навчання - у процесі оволодіння грамотою, на уроках ручної і професійної праці, географії, малювання, фізкультури.

Обсяг матеріалу, що можуть запам’ятати учні спеціальної школи, є істотно меншим, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Чим більш абстрактним є той матеріал, що підлягає запам’ятовуванню, тим меншу його кількість запам’ятовують школярі. Точність і міцність запам’ятовування учнями як словесного, так і наочного матеріалу, є низькою. Відтворюючи його, діти з порушеннями інтелектуального розвитку роблять багато пропусків, переставляють місцями елементи, що становлять єдине ціле, порушуючи їх логіку, часто повторюються, привносять нові елементи, ґрунтуючись на різних, найчастіше випадкових асоціаціях.

Фонетичний склад мовлення майже у всіх дітей на початок шкільного навчання виявляється сформованим не повністю. В учнів спеціальної школи частіше, ніж у дітей, що нормально розвиваються, спостерігають дефекти будови органів мовлення, що значно заважає їм оволодівати вимовою. Дитина, знаючи, що вона говорить не так, як інші, намагається менше користуватися мовленням, мовчить, коли її про щось запитують, використовує вказівні жести, що негативно позначається на розвитку її емоційно-особистісної сфери. Вона стає настороженою, замкненою, боїться образ і осуду; знижується спрямованість на мовне спілкування і взаємодію з оточуючими.

Цим дітям складно зрозуміти те, про що говорять оточуючі, тому вони часто поводяться не так, як треба; їм складно висловити свої пропозиції або прохання. Обмежений словниковий запас і відсутність володіння фразовим мовленням, не дозволяють ні запитати про те, що їх цікавить, ні зрозуміло відповісти на поставлене запитання.

Навчити дитину із порушеннями інтелектуального розвитку ізольовано вимовляти певний звук, виправити неточну вимову окремих звуків не так складно. Дуже важко ввести вже поставлений звук в активне мовлення такої дитини.

Словник молодших школярів бідний. Пасивний словник істотно превалює над активним.Речення школярів із порушенням інтелектуального розвитку переважно є простими, вони складаються з 1-4 слів. У старших класах словниковий запас школярів значно збагачується. Цьому сприяють спеціальне навчання, розширення життєвого досвіду, спілкування з дорослими і дітьми, перегляд телепередач. Проте дефіцит слів зберігається, а використовувані речення залишаються в основному простими і за своєю побудовою не завжди відповідають загальноприйнятим нормам.

Для соціальної адаптації людини дуже важливим є її спілкування з іншими людьми, уміння вступити в бесіду і підтримати її. Розумово відсталі учні молодших класів рідко бувають ініціаторами діалогів. Діти не вміють у достатній мірі слухати те, про що їх запитують. Тому в одних випадках вони мовчать, в інших - відповідають недоречно або просто повторюють частину поставленого їм питання. Учні старших класів можуть досить успішно оволодівати діалогічним мовленням. Проте багато хто з них не знає, як почати розмову, їм важко про щось запитати людину, особливо незнайому, відповісти на її запитання.

Процес соціалізації розумово відсталих дітей відбувається з особливими ускладненнями. Інтелектуальна недостатність негативно впливає на стан емоційно-вольової сфери, сприяє порушенням соціальної поведінки (Л. Виготський, В. Гроховський, В. Кузьміна, К. Лебединська, В. Лубовський, М. Певзнер). Відсутність чи слабкість саморегуляції у стосунках з іншими людьми знижує можливості правильного вибору способів подолання труднощів, контролю над своїми діями, усвідомлення ситуації. Особливе загострення цих проблем відбувається у підлітковому віці, що пояснюється нестійкістю нервової системи у період статевого дозрівання. Сполучення двох чинників – дисгармонії, напруженості протікання статевого метаморфозу й декомпенсації різноманітних видів недостатності ЦНС – призводить до того, що в підлітковій фазі розвитку частіше, ніж в інших критичних вікових фазах дитинства, загострюються патологічні риси характеру та психічні відхилення, пов’язані з декомпенсацією органічної недостатності ЦНС, виникають конфлікти (Л. Божович, Н. Коломінський, К. Лебединська).

Порушення критичності мислення, притаманні розумово відсталим дітям, не дозволяють їм правильно оцінювати свої дії, вчинки та їх наслідки, а легка піддатливість і конформізм зменшують опір впливу неприємних ситуацій і послаблюють контроль за своєю поведінкою.

Переважаючими стратегіями конфліктної поведінки в розумово відсталих підлітків є деструктивні типи (суперництво, пристосування, уникнення). Існують гендерні відмінності у виборі розумово відсталими підлітками стратегії поведінки в конфлікті. Хлопці частіше, ніж дівчата, використовують суперництво в конфлікті; для дівчат більш властиві пасивні форми поведінки (пристосування, уникнення), а також продуктивна стратегія – співробітництво. Для розумово відсталих підлітків характерний особливий тип поведінки в конфлікті – застрявання. При його прояві підліток не в змозі самостійно впоратися з ситуацією. Частіше застрявання виявляється в групі підлітків з психопатоподібними проявами, з недостатністю лобних долей, а також у підлітків з порушеннями нейродинаміки.

В учнів із розумовою відсталістю недостатньо сформовано одну з основних функцій мовлення - регулятивну. Пояснення дорослого сприймаються дітьми неточно. Їм важко самостійно планувати майбутню діяльність.

Труднощі в оволодінні навичками читання у дітей із порушеннями інтелектуального розвитку обумовлено рядом причин, до яких у першу чергу належать загальне недорозвинення мовлення й несформованість фонемного сприйняття, що виникає на цій основі. Не вміючи здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично схожі звуки, учень не може відтворити точну звукову форму слова на основі сприйманих зором графічних знаків.

Певні труднощі викликає в учнів засвоєння букв, оптичні образи яких недостатньо точно пов’язані у них із певними фонемами. Багато школярів довго не можуть зрозуміти, що означає «прочитати» слово. Особливо важко їм дається злиття звуків.

Діти повільно опановують техніку читання. Процес написання слова є більш складним, ніж його читання. Письмо передбачає здійснення послідовного фонемного аналізу слова і співвідношення виділених звуків з відповідними фонемами, які мають бути позначено, у свою чергу, відповідними буквами.

Великі труднощі у дітей із порушеннями інтелектуального розвитку викликає письмо на слух. Школярі не завжди можуть співвіднести звуки з відповідними буквами, графічно схожі букви недостатньо диференціюються. Діти довго не розуміють суті письма. Найлегше учні опановують списування, але й воно викликає в учнів із порушеннями інтелектуального розвитку певні труднощі.

Недостатність усіх рівнів розумової діяльності проявляється у тому, що дітям даної категорії складно розв’язати прості завдання: об’єднати розрізане на 2-3 частини зображення знайомого об’єкту, вибрати геометричну фігуру, за своєю формою і величиною ідентичну наявному на пласкій поверхні поглибленню («поштова скринька»). Діти виконують подібні завдання із великою кількістю помилок, після багатьох спроб.

Вони багаторазово повторюють одні й ті ж помилки, тому що, не досягнувши успіху, не змінюють способу дії. Розумово відсталим дітям складно здійснювати практичні дії. Їхні рухи неспритні, стереотипні, імпульсивні, надмірно швидкі або занадто уповільнені.

Сприймання матеріалу відбувається спрощено, діти втрачають багато його значущих частин, змінюють послідовність частин тексту, не установлюють необхідних взаємозв’язків між ними.

Усі аспекти особистісної сфери формуються повільно та з великими відхиленнями. Дітям властиве різко виражене відставання у розвитку емоцій, недиференційованість і нестабільність почуттів, обмеження діапазону переживань, крайній характер проявів радості, суму.

Розвиток емоцій дітей із порушеннями інтелектуального розвитку значною мірою визначається правильною організацією їхнього життя і наявністю спеціальних педагогічних дій з боку батьків і педагогів. У зрозумілих для них ситуаціях ці діти здатні до співпереживання, до емоційного відгуку на переживання іншої людини. Вони люблять своїх батьків, вихователів, вчителів, можуть виразно проявляти емоційне ставлення до своїх рідних і близьких.

У дитини із порушеннями інтелектуального розвитку часто відсутній інтерес до пізнання.

Самооцінка дитини із загальним психічним недорозвиненням у звичайних умовах виховання контрастно змінюється. У дитини, яка виховується вдома, часто виникає неадекватний, завищений рівень домагань, звичка до отримання тільки позитивних підкріплень. Разом із тим, якщо дитина потрапляє до освітньої установи або просто розширює коло спілкування з однолітками, висока самооцінка знижується.

Загальне психічне недорозвинення обумовлює якісна своєрідність цілей, мотивів і засобів діяльності. Школярі, особливо у період навчання в молодших класах, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленій перед ними меті. Виконуючи відносно складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не складають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не ураховуючи усіх умов і вимог, що містить інструкція. Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.

Діти, виконуючи завдання, найчастіше керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій і дій, а не завданням у цілому, що заважає досягненню далеких цілей. Вони часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку.

Сюжетно-рольова гра позитивно впливає на дитячий розвиток. Для дошкільників із порушеннями інтелектуального розвитку вона є складною, самостійно вони нею не оволодівають. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Іноді діти під керівництвом і за допомогою дорослих можуть гратися у магазин, похід у гості.

Образотворча діяльність у цих дітей формується уповільнено і своєрідно. Їхні малюнки мають багато характерних рис, які дозволяють здійснити певне діагностування, зробити висновок про недиференційованість зорового сприймання, низький рівень мислення, пам’яті, недосконалість рухової сфери. Якщо дошкільників спеціально вчать малюванню, то у більшості з них з’являються певні успіхи. Це яскраво свідчить про наявність позитивних потенційних можливостей і про важливість ранньої корекційної дії.

У зв’язку із низьким рівнем розвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності. Найбільш ефективним є розвиток сюжетного конструювання, коли процес діяльності підпорядковано ігровій меті. У такій ситуації одночасно розвивається не лише моторика, але й вищі, опосередковані форми психічної діяльності: довільна пам’ять, елементарне планування, просторове мислення.

Психологічну готовність до шкільного навчання, тобто систему мотиваційно-вольових, пізнавальних і соціальних передумов, необхідних для переходу дитини до наступної провідної діяльності - навчання, у старших дошкільників із порушеннями інтелектуального розвитку ще не сформовано.

Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів здійснюється уповільнено. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху або неуспіху, зміни обставин, особливостей контролю з боку педагога. Значну роль у цьому процесі відіграє авторитет учителя, його доброзичливість, уміння працювати з дитячим колективом. Важливі також індивідуальні особливості учнів - їх працездатність, потреба у досягненні успіху, особливості характеру, темпераменту.Педагогам спеціальної школи необхідно враховувати те, що значна кількість дітей із порушеннями інтелектуального розвитку приходить до спеціальної школи після невдалої спроби опанувати програму масової, де виникали негативні ситуації у навчанні, складними були взаємини з учителями, з однолітками. Ці діти часто є порушниками поведінки, також вони звикли, що їм приділяють мало уваги, не вірять у них.

Проблеми соціальної адаптації та реабілітації осіб з порушеннями психофізичного розвитку досліджено та розкрито у працях науковців: В. Бондаря, Л. Вавіної, А. Висоцької, В. Засенка, В. Золотоверх, А. Колупаєвої, Г. Мерсіянової, Т. Сак, В. Синьова, Є. Соботович, М. Супруна, О. Хохліної, О. Шевченко, М. Шеремет та інших вчених і практиків.

Для сучасної педагогічної науки характерною є тенденція до розробки новітніх технологій навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку на основі вивчення і використання класичної спадщини видатних педагогів.

Вчені підкреслювали комплексний характер корекційної роботи у процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей, тобто охоплення всіх напрямів впливу на різні уражені сторони розвитку дитини – її пізнавальну діяльність, мовні здібності, емоційно-вольову сферу, фізичний розвиток, поведінку у цілому.

Відновлювальне медикаментозне лікування загальної недостатності нервової системи та психічного стану учнів (вихованців) спеціальних шкіл (шкіл-інтернатів) для розумово відсталих дітей, дітей із порушеннями психічного розвитку здійснюється шляхом раціональної психотерапії із застосуванням реабілітаційних, у тому числі немедикаментозних методик, спрямованих на відновлення рухових функцій, психіки та мовлення з метою максимально можливої соціальної адаптації та ранньої профорієнтації учнів (вихованців).

До спеціальної школи (школи-інтернату) для розумово відсталих дітей зараховують розумово відсталих дітей 6 (7) років та осіб з відповідним діагнозом із такими медичними показаннями:

- легка розумова відсталість;

- помірна розумова відсталість;

- органічна деменція різного походження, яка відповідає легкій та помірній розумовій відсталості.

Не зараховують до спеціальної школи (школи-інтернату) цього типу дітей:

- із тяжкою, глибокою розумовою відсталістю, органічною деменцією різного походження з вираженою дезадаптацією, відсутністю навичок самообслуговування, із психічними захворюваннями, у яких, окрім розумової відсталості, спостерігаються інші тяжкі нервово-психічні порушення;

- із розумовою відсталістю або органічною деменцією з вираженими і стійкими психопатоподібними розладами;

- із розумовою відсталістю з частими денними або нічними судомними нападами;

- із шизофренією зі стійкими психопатичними розладами;

- зі стійким денним і нічним енурезом, енкопрезом;

- з різними відхиленнями у психічному розвитку, пов’язаними з первинним порушенням слуху, зору, опорно-рухового апарату;

- із затримкою психічного розвитку, пов’язаною із залишковими явищами органічних уражень головного мозку або соціальною (педагогічною) занедбаністю.

Під час навчання у спеціальній школі враховують, що психічну діяльність розумово відсталої дитини певною мірою можна скоригувати. Її мозок пластичний, а це є основою розвитку. Тому сучасні педагоги, психологи, медики підкреслюють необхідність корекції дефекту у ранньому віці, спираючись на збережені можливості дитини, приділяючи особливу увагу становленню її вищих психічних функцій. Корекція має здійснюватись не за окремими елементарними психічними процесами, а цілісно, тобто адресуватись до всієї особистості у цілому з урахуванням її ядерної ознаки.

З метою успішного здійснення корекції загальноосвітнього та професійно-трудового виховання та навчання для школярів із порушеннями інтелектуального розвитку дотримуються таких умов:

- спрощують структуру інформаційного матеріалу, вводять його меншими порціями, уповільнено, багаторазово повторюючи;

- використовують адекватну наочність;

- надають допомогу у диференціації ознак об’єктів, явищ, понять;

- перевіряють правильність та усвідомленість розуміння дітьми навчального матеріалу.

Важливо забезпечити формування та корекцію загального інтелектуального розвитку і тих якостей, що дозволяють дитині правильно користуватися знаннями: об’єктивності, узагальненості, конкретності, усвідомленості, систематизованості та повноти, міцності, динамічності, гнучкості.

У цілому освітні перспективи дітей із порушеннями інтелектуального розвитку багато у чому визначаються глибиною порушення, його структурою, своєчасністю початку корекційно-педагогічної роботи. Позитивним є те, що запам’ятовування дітей покращується у результаті модифікації повторень. Розвиток осмисленого запам’ятовування сприяє набуттю і закріпленню знань. Покращуються порівняння й узагальнення предметів, з’являється осмислення нескладних предметних залежностей, розвивається довільна увага, формується зв’язне мовлення.

Дітям із порушеннями інтелектуального розвитку притаманна недостатня узагальненість і конкретність пізнавальних процесів, обмеженим є вплив знань, набутих у словесній формі, на загальний перебіг їх розумового розвитку. Водночас у цілому успіхи цих дітей у засвоєнні знань і у розумовому розвитку у результаті навчання є дуже значними. Особливо велике значення має правильно організоване, корекційно-спрямоване спеціальне навчання і виховання, адекватне можливостям дитини, яке спирається на зону її найближчого розвитку.

Р. Ковтун вивчав особливості корекційно-психологічної роботи з формування початкових уявлень про себе у дітей та підлітків з синдромом Дауна. Ефективними під час корекції розвитку дітей стали такі психолого-педагогічні умови:

- встановлення емоційно-особистісного контакту кожної дитини з дорослим;

- врахування рівня розвитку у кожної дитини способів засвоєння суспільного досвіду;

- забезпечення системою прийомів, спрямованих на придбання кожною дитиною соціального та емоційного досвіду, зафіксованого в слові;

- спеціально організоване навчання дитини в умовах рольової гри з метою формування механізму ідентифікації;

- індивідуальний та диференційований підхід до кожної дитини;

- систематичність і послідовність, повторюваність їх і сконцентрованість запропонованого змісту програмного матеріалу, його зв'язок з щоденним досвідом дитини;

- взаємодія всього персоналу (психологів, вихователів, вчителя-дефектолога, інструктора з фізичного виховання та музичного керівника) щодо забезпечення соціального розвитку;

- включення соціального розвитку дітей у різні види діяльності (формування елементарних математичних уявлень, елементів образотворчої діяльності, музичні та фізкультурні заняття, ознайомлення з навколишнім світом);

- створення предметно-розвиваючого середовища в групі.

Корекція інтелектуального розвитку має гармонійно поєднуватися з корекцією недоліків мовлення, поведінки, моторики, фізичного розвитку.

В аспекті корекційної роботи вчені підкреслюють необхідність цілеспрямованої роботи із залучення дітей з порушеннями інтелекту до досвіду суспільної свідомості та поведінки.

Ю. Бистрова (2007) досліджувала особливості корекції конфліктної поведінки розумово відсталих учнів. Ця діяльність передбачає урахування компонентів розвитку особистості (когнітивного, емоційного та поведінкового), включає психокорекційну програму спеціальних занять-кроків з формування та розвитку навичок соціальної взаємодії та конструктивної поведінки в конфлікті. Основним для психокорекційної програми є підхід, який має на увазі створення можливостей для отримання розумово відсталим підлітком певного соціального досвіду поведінки в колективі. Як засоби психолого-педагогічного впливу на заняттях використовувалися ігри та вправи, при цьому важливим було їх обговорення, у процесі чого учні намагались побачити альтернативні, більш ефективні варіанти вирішення конфліктних ситуацій.

Успішна корекція рухових порушень у розумово відсталих дітей може здійснюватися тільки за виконання певних умов, зокрема застосування науково обґрунтованої методики використання спеціальних засобів фізичної культури. Обов’язковими факторами при цьому повинні бути вибір вправ, що відповідають психофізичним можливостям дітей, створення адекватних педагогічних умов.

Важливе місце в загальній структурі корекційно-розвивального навчання розумово відсталих дітей посідає фізичне виховання, оскільки крім оздоровчої функції воно є потужним стимулом корекції рухової сфери та психіки дітей, а також посідає центральне місце у підготовці учнів з інтелектуальними вадами до самостійного життя та виробничої діяльності, виховує рухову грамотність та особистісні якості, сприяє соціальній адаптації та інтеграції в суспільство. Особливо ефективним у корекційному процесі є плавання, яке, завдяки впливу водного середовища, є важливим компонентом фізичного виховання дітей. Воно здатне розвивати і коригувати в розумово відсталих дітей фізичний розвиток, рухові можливості, сприяти підвищенню їх рухової працездатності, а також формуванню значної кількості умовно-рефлекторних зв’язків, що забезпечує активізацію психічних функцій, психомоторної та емоційно-вольової сфер.

«Чим нижчим є рівень психічного розвитку дитини, тим вищим має бути рівень освіти вчителя», - писав на початку ХХ століття відомий німецький педагог-дефектолог П. Шуман.

Система дефектологічної освіти на сучасному етапі не задовольняє потреб суспільства і має достатньо проблем, серед яких, зокрема, через наступні проблеми: недостатня кількість дефектологів з вищою освітою в Україні та їх нерівномірний розподіл по областях; відсутність взаємозв’язку кількості і напрямів підготовки фахівців для різних категорій дітей з психофізичними вадами із статистикою про їх кількісний і якісний склад у країні; відсутність підготовки фахівців для окремих закладів (заклади для дітей із ЗПР, вадами поведінки, ДЦП, складними комбінованими дефектами; служби ранньої корекції, а також допомоги дорослим людям з психофізичними вадами; класи інтегрованого навчання тощо); недосконалість науково-теоретичного фундаменту вищої дефектологічної освіти, наявність розриву між наукою і навчальним процесом; відсутність системи завчасної педагогічної профорієнтації до педагогічної діяльності з аномальними дітьми; певна упередженість суспільства щодо дефектологічних спеціальностей; недосконалість системи підвищення кваліфікації вчителів-дефектологів.

Педагоги-дефектологи виконують надзвичайно важливі соціальні функції, сприяючи соціальній адаптації та суспільній інтеграції, формуванню особистості дітей із різними групами порушень. Тому усі професійні функції фахівців підпорядковано завданням корекційного впливу на учнів. Вагомою є професійна відповідальність учителя у соціалізації дітей із порушеннями розвитку.

Виконуючи різні соціальні ролі педагог, який працює із дітьми, що мають порушення розвитку, реалізує соціальні функції учителя, вихователя, фахівця з корекції, лікаря, психолога, реабілітолога, дослідника, консультанта, захисника, порадника, помічника. Вчитель здійснює навчальну, виховну, корекційну, методичну діяльність; здійснює науково-дослідну і просвітницьку діяльність; працює з батьками вихованців.

Функціями педагога є: діагностична, орієнтаційно-прогностична, конструктивно-проектувальна, корекційна, організаційна, інформаційно-пояснювальна, комунікативно-стимулююча, аналітико-оцінювальна, дослідницько-творча.

Специфіка корекційної функціїполягає у:

- виправленні або послабленні порушень психофізичного розвитку дитини у процесі навчання та виховання, профілактиці ускладнень структури дефекту;

- створенні умов для максимально можливого цілісного розвитку особистості дитини;

- формуванні дитячого колективу;

- навчанні батьків корекційним методам і прийомам організації ігрової, трудової, навчальної діяльності дитини.

Найважливішими рисами професійного характеру педагога є: любов до дітей, самовідданість, професійна цілеспрямованість і працездатність, захопленість професією і готовність поважати інтереси дітей із порушеннями розвитку, упевненість в оптимістичній перспективності корекційно-виховного впливу, готовність до постійного удосконалення свого професійного рівня.

Науковці й практики визнають як аксіому, що у корекційно-виховній роботі першочергову роль відіграють не засоби корекції чи методичні прийоми, а особистість педагога, тобто педагогічно спрямована сукупність його соціально і професійно значущих характерологічних якостей.

Підготовка вчителя до уроку у класі, у якому навчаються діти із порушеннями інтелектуальному розвитку, має специфічний характер. Хоч саме опанування незначної порції знань, що визначається на урок, і не забирає в учителя багато часу, проте розробка методики їх подачі є досить складною справою і потребує від учителя багато праці. Потрібні універсальні загальнопедагогічні й дефектологічні знання, великий досвід, компетентність, певні творчі здібності для того, щоб досконало підготуватись до кожного уроку. Необхідно визначити оптимальний зміст знань і умінь на кожний урок із тим, щоб вони були максимально доступними для кожного учня і водночас не затримували його розвитку. Визначити доступність для учнів теоретичного рівня подачі знань, установити співвідношення між конкретними й абстрактними компонентами знань, відібрати найдоцільніші методи й прийоми навчання і поєднати їх між собою - це досить складні завдання. Найбільш складним у підготовці вчителя до уроків є визначення об’єктів корекційної роботи з максимальним використанням змісту навчального матеріалу.

Актуальними, проте дискусійними, є питання навчання і виховання дітей із порушеннями інтелектуального розвитку у масових дошкільних закладах освіти і школах. Батьки досить часто прагнуть, щоб їхня дитина, яка має порушення інтелектуального розвитку, отримувала освіту разом із тими дітьми, що нормально розвиваються.

Під час відвідування такою дитиною дошкільного закладу освіти ситуація може бути відносно комфортною. Проте із початком шкільного навчання вона значно ускладнюється. Педагог загальноосвітньої школи має ураховувати те, що пізнавальні можливості дитини із порушеннями інтелектуального розвитку значно відрізняються від норми, що було вказано нами раніше. Тому необхідно розуміти, що дитина із порушеннями інтелектуального розвитку, яка навчається серед здорових дітей, потребує до себе особливого ставлення. Важливо правильно розташувати робоче місце школяра, залучати його до посильної участі у роботі групи або класу, вчасно з’ясовувати, чи зрозуміла дитина інструкції до виконання роботи, зміст навчального матеріалу. Потрібно розробити для неї індивідуальні завдання, уповільнити темп роботи, адже опанувати програму загальноосвітньої школи дитині із порушеннями розвитку непросто. Також необхідно досконало знати методику викладання такій дитині предметів шкільної програми. Водночас робота із дитиною, яка має порушення інтелектуального розвитку, наскільки це можливо, не повинна затримувати темп ведення заняття, уроку.