double arrow

Особливості розвитку, навчання та виховання особистості при тяжких вадах мовлення

3

1. Класифікація осіб із вадами мовлення, її значення для корекційно-реабілітаційної практики.

2. Клініко-педагогічна та психолого-педагогічна класифікації мовленнє­вих вад (загальна характеристика).

3. Особливості навчаль­ної діяльності дітей із вадами мовлення та їх врахуван­ня в навчально-виховному процесі інклюзивної освіти.

4. Особливості профілактики мовленнєвих порушень. Організація корекційної роботи із дітьми, що мають порушення мовлення.

5. Профорієнтація осіб з ТПМ.

Мовлення - це важлива психічна функція, якою володіє лише людина. На основі мовлення і його одиниці – слова, формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприймання, уява, пам’ять. Із використанням різних видів мовлення людина спілкується – здійснює складний процес взаємодії особистостей у конкретному часовому й просторовому вимірі.

Мовлення є історією народу, необхідною умовою його існування. Воно спрямоване як у внутрішній світ людини, так і у зовнішній світ природи і людських взаємин. Це своєрідна призма, крізь яку людина бачить дійсність, проектуючи на неї за допомогою мови суспільний досвід (Ф. Бацевич).

О. Потебня дав філософське обґрунтування виникненню, розвитку мови та її ролі у суспільних відносинах. Він стверджував, що мова – це не тільки засіб висловлення думки, спілкування, а й засіб творення свідомості, удосконалення думки. З нею пов’язані прогрес у пізнанні, активність свідомості, культурне успадкування, культурне життя, обмін думками і можливість спілкуватися.




Мова і мовлення не є тотожними поняттями. Мовлення – це процес використання людиною мови для спілкування. Мовлення людини, залежно від віку, характеру діяльності, середовища, набирає певних особливостей: мовлення однієї людини образне, яскраве, виразне, переконливе, а іншої – навпаки: обмежене, бідне, сухе, малозрозуміле. Кожна людина має індивідуальний стиль мовлення, відрізняється від інших артикуляцією звуків, інтонуванням, логічною виразністю (С. Максименко). Мовлення пов’язане із процесами мислення і забезпечує спілкування за допомогою тієї або іншої мови. Важливим є досконале володіння усним і писемним мовленням.

Виділяють зовнішнє (експресивне та імпресивне) і внутрішнє мовлення.

Експресивне мовлення – це висловлювання за допомогою мови, воно спрямоване зовні і проходить декілька етапів: задум – внутрішнє мовлення – зовнішнє висловлювання. Імпресивне мовлення – це процес розуміння мовлення (усного або писемного) оточуючих, який також проходить декілька етапів: сприймання мовленнєвого повідомлення – виділення інформаційних моментів – формування у внутрішньому мовленні загальної змістової схеми повідомлення, що сприймається.



Виділяють чотири самостійні форми мовленнєвої діяльності, з яких до експресивного мовлення відносять усне і писемне мовлення (власне письмо), а до імпресивного – розуміння усного мовлення і розуміння писемного мовлення (читання).

Усне мовлення – це складний і багатогранний процес, що включає в себе:

- фонетичну сторону мовлення (змісторозрізнювальні звуки мовлення);

- лексико-граматичну (слова, фрази, повідомлення);

- мелодико-інтонаційну (інтонація, голос, забарвлення);

- темпо-ритмічну (темп і ритм мовлення).

Усне мовлення може бути діалогічним і монологічним. На основі усного мовлення будується й розвивається писемне мовлення, яке може бути самостійним або під диктовку, і читання.

Мовлення не є вродженим. Воно формується поступово разом із розвитком дитини. Для нормального становлення мовлення дитини необхідно, щоб кора головного мозку досягла певної зрілості, а органи чуття були досить розвинені.

Мозкова організація мовленнєвих функцій є предметом різнобічного вивчення клініцистів, нейрофізіологів, психологів із середини XIX століття. Перші повідомлення про механізми мовлення з’явилися у працях П. Брока (1861) і К. Верніке (1873). Подальші дослідження ділянок різних зон кори головного мозку в забезпеченні мовленнєвої діяльності дали можливість вважати, що моторні функції локалізуються в задніх відділах лобних звивин лівої півкулі (у праворуких) головного мозку (центр Брока), а сенсорна сторона мовлення – у лівій задній скроневій звивині (центр Верніке).

Фізіологічним підґрунтям мовлення є умовно-рефлекторна діяльність кори великих півкуль головного мозку, подразниками для якої є слова, «сигнали сигналів» (І. Павлов), що замінюють безпосередні предмети та їх властивості. Як подразник слово постає у трьох формах: слово почуте; слово побачене; слово вимовлене. Функціонування слова пов’язане з діяльністю периферійного апарату мовлення та центрально-мозкових фізіологічних механізмів.

Центральний мовленнєвий апарат знаходиться у головному мозку і складається з кори, підкіркових ядер, провідних шляхів, ядер стовбура, периферійних нервів. Периферійний мовленнєвий апарат складається з дихального (легені, бронхи, гортань), голосового (гортань) і артикуляційного (глотка, носова порожнина, носоглотка, язичок, піднебіння, язик, зуби і губи) відділів. Діяльність периферійного мовного апарату підпорядкована корі великих півкуль головного мозку, якою вона спрямовується і функцією якого вона є. Ця функція властива лише людському мозку. Мовні зони кори становлять собою кілька аналізаторів, які взаємодіють і координаційно пов’язані з усією діяльністю нервової системи. Особливо важливим для формування мовлення є розвиток мовленнєво-слухового і мовленнєво-рухового аналізаторів.

Велике значення для розвитку мовлення має психофізіологічне здоров’я дитини, стан вищих психічних процесів, соматичний стан дитини. Умовами нормального, своєчасного і правильного мовленнєвого розвитку дитини є її психічне й соматичне здоров’я, нормальні розумові здібності, слух і зір, достатня психічна активність, потреба у мовленнєвому спілкуванні, повноцінне мовленнєве оточення.

Провідні фахівці у галузі лінгвістики, психології, педагогіки виділяють різну кількість етапів розвитку мовлення дітей. О. Леонтьєв виділив такі етапи розвитку дитячого мовлення: підготовчий (до 1 року), переддошкільний - етап первинного оволодіння мовленням (від 1 до 3 років), дошкільний (від 3 до 7 років) і шкільний (з часу вступу до школи до її закінчення).

Підготовчий період характеризується такими особливостями. Розвиток мовлення дитини починається з 3-х місяців. Одночасно здійснюється процес розвитку розуміння мовлення. Мовлення дорослих серед інших соціальних подразників (посмішка, погладжування) найсильніше впливає на дітей, викликаючи у них складну комплексну реакцію (М. Лісіна). Дитина починає розрізняти інтонацію, потім слова, позначення предметів і дій. Важливу роль у підготовці артикульованого людського мовлення відіграє гуління як мимовільна неусвідомлена гра звуками («а-а-а», «е-е-е» тощо). Після 6-7 місяців виникає лепетання, тобто багаторазове повторювання (часом по 20-30 раз підряд) складів (ба-ба-ба, ма-ма-ма тощо). Характерним для лепету є вироблення поєднань звуків, артикулювання яких не визначене. Дитина 6 місяців намагається вимовляти звуки, схожі на слова. Після 9 місяців дитина починає відповідати дорослому звуками, повторюючи ті, які чує від нього.

У 9-10 місяців дитина вимовляє окремі слова, що складаються з однакових парних складів (баба, мама). До кінця першого року словник досягає 8-12 слів. Мова є автономною, ситуативною, емоційно забарвленою, зрозумілою лише близьким. Вона специфічна за структурою, складається з обірваних слів. Дослідники називають її «мовою нянь».

Розвиток словника дитини починається наприкінці першого року її життя: в 1 рік це може бути декілька слів, у 2 роки – 200-300 слів, у 3 роки – 1500-2000 слів.

Для переддошкільного етапу, етапу первинного оволодіння мовленням (від 1 року до 3 років), притаманним є те, що на 2-му році життя дитини слова і звукосполучення стають засобом мовленнєвого спілкування, тобто розвивається експресивна мова. Вік від одного до трьох років - це стадія сензитивності (особливої чутливості, сприйнятливості) дитини до мовних впливів (Л. Виготський).

Якісний перехід на новий рівень розвитку мовлення можливий лише у сприятливих умовах, під час повноцінного спілкування дитини з дорослим. В умовах недостатнього спілкування та виконання рідними всіх бажань малюка, які він висловлює лише за допомогою автономного мовлення або жестів, розвиток мови уповільнюється. Затримування мовного розвитку спостерігається і тоді, коли у сім’ї ростуть близнюки, які інтенсивно спілкуються між собою на спільній дитячій мові.

На початок 3-го року життя у дитини починає формуватися граматична будова мовлення. Спочатку дитина висловлює свої бажання одним словом, потім - простими фразами, словами без узгодження, супідрядності слів у реченні.

Із початком дошкільного періоду (від 3 до 7 років) починається етап становлення активного мовлення. У цей час у дитини з’являється особлива увага до артикуляції оточуючих. Перші слова дитини носять узагальнено-смисловий характер, тобто одними і тими ж словами вона виражає різні почуття.

У дошкільний період розвитку мовлення у більшості дітей ще відзначається неправильна вимова звуків. Розвивається навичка слухового контролю, формується фонемне сприйняття, збільшується словниковий запас. Активний словниковий запас дитини 4-6 років складає 3000-4000 слів. Збагачуються й уточнюються значення слів. У дитини зростає досвід мовленнєвого спілкування і на його основі формується почуття мовлення.

Паралельно йде розвиток граматичної будови мови. Висловлювання дітей, починаючи з цього віку, нагадують коротку розповідь. Їхні відповіді на запитання під час бесід містять усе більшу кількість речень.

До 5 років діти опановують монологічне мовлення і можуть переказати казку з 40-50 речень без додаткових запитань. Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови.

У 4 роки дитина має диференціювати всі звуки. У цей період у неї завершується формування правильної звуковимови. До початку шкільного віку формується контекстне (тобто абстрактне), узагальнене на наочній основі мовлення. Складний процес оволодіння мовою у дошкільному дитинстві в основному завершується. До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму.

До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку. У 6-7 років адекватними ситуації є темп і сила голосу, правильно поставлена дикція, урізноманітнюються засоби виразності мовлення, збагачується обсяг побутової лексики, відбувається активне оволодіння видовими, родовими та образними поняттями. Словниковий запас досягає 5-6 тис. слів.

Старші дошкільники навіть зауважують мовні помилки ровесників, виправляють їх, користуються простими поняттями. Їхнє мовлення чисте, граматично правильне, виразне.

Шкільний етап розвитку мовлення триває з часу вступу до школи до її закінчення. Дитина починає навчання у школі, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.

Шляхами розвитку думки у мовленні учнів початкових класів є:

1) створення у них активної установки на адекватну передачу думки у мовленні;

2) підбір завдань, у виконанні яких поєднується розв’язання мисленнєвих і комунікативних задач;

3) допомога учням в усвідомленні типових порушень структури мовлення їхніх однолітків;

4) сприяння усвідомленню та аналізу власних прийомів уточнення думки у мовленні;

5) вироблення в учнів спеціальних форм самоконтролю власного непідготовленого мовлення.

Розвиток мовлення у молодших школярів багато у чому залежить від розвитку у першокласників мовного слуху. Для усвідомлення звуку як одиниці мовлення учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити, чути і впізнавати в інших звукових поєднаннях, зіставляти звуки, що вимовляються окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між звуками і буквами у словах. Передумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною системами мови є звуко-буквений аналіз слів. Перехід від однієї звукової системи (орфографічної) до іншої (фонематичної) вимагає від учнів наявності певного ступеня абстрактного мислення.

У II класі якість читання значно підвищується, зменшується кількість випадків, коли учні, читаючи доступний для них текст, пропускають літери, замінюють одні літери іншими, повторюють слова, роблячи паузи між складами, замінюють і повторюють закінчення слів. У III класі такі випадки є поодинокими.

У третьокласників значно зростає кількість слів у реченнях під час усного мовлення. Його синтаксична будова удосконалюється. Фонетично воно починає бути наближеним до мовлення дорослих. Разом із тим у молодших школярів ще залишається чимало дефектів усного мовлення: шепелявість, заміна одного звука іншим, заїкання, картавість, які вимагають уваги не тільки з боку вчителя, а й логопеда.

Необхідно потрібно звертати увагу на якість письма школярів, його орфографічну правильність, інші сторони писемного мовлення.

У початкових класах важливо формувати грамотність молодших школярів. Основними чинниками становлення грамотності дітей є:

1) збагачене писемним мовленням оточення (наявність дитячих книжок, журналів тощо; сімейні читання вголос; письмо під диктування батьків; можливість ознайомитись із значенням незрозумілих слів, фраз під час самостійного читання);

2) збагачене усним мовленням середовище (зразки мовлення дорослих; розмови з дорослими, однолітками у сюжетно-рольових іграх; можливість збагачення словникового запасу; доступ до необхідної інформації про значення слів);

3) набуття досвіду (ігри; повсякденне життя; дослідження природи);

4) досвід символічної репрезентації (театральні вистави; малювання й живопис; музика і танці);

5) експериментування з писемним мовленням (написання повідомлення, листа);

6) проба сил у читанні (читання напам’ять; читання з контекстними підказками; пошук писемної форми почутого).

Діти набувають основ грамотності, взаємодіючи з батьками, братами, сестрами, вчителями, однолітками, а також у процесі роботи з комп’ютером, перегляду телепередач.

Після закінчення школи відбувається процес саморозвитку мовлення.

Розвиток мовлення є складним процесом, тому досить часто зустрічаються мовленнєві порушення.

Порушення мовлення – це відхилення у мовленні того, хто говорить, від мовної норми, загальноприйнятої у даному середовищі.

Порушення мовлення:

1) самостійно не зникають, а закріплюються;

2) не відповідають вікові того, хто говорить;

3) вимагають того або іншого логопедичного втручання в залежності від їх характеру;

4) виникнення неправильного мовлення у дитини може позначитися на її подальшому розвитку.

Найбільш складні порушення мовлення охоплюють як фонетико-фонематичну, так і лексико-граматичну сторону мовлення, ведуть до загального недорозвинення мовлення – від повної відсутності або лепетного його стану до розгорнутого мовлення, але є елементами фонетичного й лексико-граматичного недорозвинення.

Умовно виділяють органічні і функціональні причини виникнення порушень мовлення.

Органічні причини – це травми, хворобливі процеси, які вражають різні ланки мовного апарату і відділів нервової системи, що до нього відносяться.

Функціональними порушеннями мовлення є такі, під час яких не відмічають ніяких органічних відхилень у структурі органів мовлення або у нервовій системі.

Важкі мовленнєві дефекти (дитяча афазія, моторна й сенсорна алалія, анартрія), спричинені локальними ураженнями головного мозку, супроводжуються специфічними особливостями формування інтелектуальної діяльності дитини.

Це виявляється у диспропорціональному розвитку деяких вищих психічних функцій (вербального й невербального мислення, зорової та слухо-мовленнєвої пам’яті, стані імпресивного та експресивного мовлення) та у зниженні темпів психічного розвитку у цілому. Відхилення негативно впливають на формування у дитини різних форм діяльності (складної рухової діяльності, усіх видів образотворчої діяльності), спричиняють труднощі у засвоєнні математичних знань та мови як шкільного предмета. Такі діти навчаються за програмами масових шкіл.

Мовленнєві дефекти порушують можливість вільного спілкування дитини з іншими людьми. Усвідомлення власної мовленнєвої недостатності викликає негативні емоційні стани: почуття соціальної неповноцінності, страх мовлення, постійні переживання. Усе це ставить під загрозу соціальну значущість особистості, сприяє формуванню своєрідних психологічних і патопсихологічних особливостей, що вимагає проведення спеціальної роботи, спрямованої на соціальну адаптацію та реадаптацію дитини.

Сучасні класифікації порушень мовлення в основному орієнтовані на диференціацію первинних порушень. Ці порушення розглядають у логопедії з позицій етіології, патогенезу, локалізації ураження, психофізичної організації мовленнєвої діяльності (сенсомоторний рівень; рівень значення і змісту) та системної будови мовленнєвої діяльності.

Найбільш розповсюдженими в логопедії є такі класифікації порушень мовлення:

- лінгвістична, яка розглядає порушення мовлення з точки зору порушень компонентів мовлення;

- нейропсихологічна, яка розглядає патологію мовлення в аспекті локалізації ураження і психофізичної організації мовленнєвої діяльності;

- клініко-педагогічна класифікація розглядає порушення мовлення в аспекті етіопатогенезу, з урахуванням психолого-лінгвістичних критеріїв;

- психолого-педагогічна, яка враховує принцип системного підходу і методи корекційного впливу.

Охарактеризуємо їх більш детально.

Лінгвістична класифікація порушень мовлення. У залежності від ушкодження того або іншого компоненту мовлення виділяють лінгвістичні порушення.

Серед них:

1. Фонетичні порушення: неправильна вимова одного або групи звуків (шиплячих, свистячих, середньо- і задньоязикових звуків); порушення твердості – м’якості, глухості – дзвінкості приголосних звуків.

2. Лексико-граматичні порушення: обмежений словниковий запас; збіднена фраза; неправильне узгодження слів у фразі; неправильне вживання прийменників, відмінків; недоговорювання, перестановки.

3. Мелодико-інтонаційні порушення: неправильне вживання наголосів (логічних – у фразі, граматичних – у слові); порушення, пов’язані із силою, висотою, тембром голосу (тихий, хриплий, здавлений, невиразний, верескливий, глухий, немодульований).

4. Темпо-ритмічні порушення: прискорений темп, пов’язаний із переважанням в корі головного мозку процесів збудження (тахілалія); уповільнений темп з переважанням процесів гальмування (браділалія); переривчастий темп (необґрунтовані паузи, спотикання, скандування звуків і слів, запинки несудомного (фізіологічні ітерації, полтерн) і судомного характеру – заїкання).

5. Порушення писемного мовлення:

- письма: неправильне перешифрування фонеми в графему; недописування; пропуски і змішування букв у слові; неузгодження й перестановки слів у реченні; виходи за рядок та ін.

- читання: заміна і змішування звуків; побуквене читання; спотворення звуко-складової структури слова; порушення розуміння прочитаного; аграматизми.

Нейропсихологічна класифікація порушень мовлення. Порушення мовлення у дітей та підлітків розглядають також в аспекті локалізації ураження і психофізичної організації мовленнєвої діяльності (сенсомоторний рівень; рівень значень і змісту).

Нейропсихологічний аспект дослідження порушень мовленнєвого розвитку дозволяє диференційовано підійти не тільки до структури дефекту при різних формах розладів мовлення, але й до мозкових механізмів, що їх викликають.

У розвитку мовлення, окрім кори мозку, важливу роль відіграють і більш елементарні структури мозку: підкірка, стовбур, який включає ніжки мозочку й чотиригорбкове тіло, міст мозку, мозочок і довгастий мозок.

Під час недостатності функціонування кори мозку можуть спостерігатися афазії або алалії. Осередкові ураження вторинних долей лобної, задньолобної, премоторної, післяцентральної (нижньотім’яної), скроневої, потиличної кори призводять до різних форм афазії. Порушення провідних шляхів між півкулями (в основному мозолистого тіла) ведуть до сенсорної алалії. Порушення провідних шляхів між сенсорною (скроневою) і моторною (премоторною і післяцентральною) ділянками мозку та недостатній розвиток лобних долей ведуть до моторної алалії.

Ураження підкіркових базальних ядер ведуть до порушень рухів, в основному у вигляді дискоординацій, що мають місце під час паралічів або парезів рухової мускулатури. У мовленнєвій сфері вони проявляються у вигляді підкіркової дизартрії. Під час ураження мозочку виникає мозочкова дизартрія, що проявляється у порушенні тактики («рівновазі») мовленнєвих рухів. При ураженні черепних нервів, що іннервують мовленнєву мускулатуру, виникає бульварна дизартрія.

Ураження провідних шляхів, що поєднують ядра черепних нервів і кору мозку, обумовлюють виникнення псевдобульбарної дизартрії. Недостатній розвиток вторинних (гностико-практичних) і третинних (язикових) полів кори головного мозку веде до фонетико-фонематичної недостатності.

Клініко-педагогічна класифікація порушень мовлення. Клініко-педагогічну класифікацію побудовано на ознаках, які максимально диференціюють види мовленнєвих порушень та дозволяють логопеду на основі комплексного підходу кваліфікувати дефект мовлення під час різних форм аномального розвитку і здійснювати логопедичний вплив з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей дитини. У цій класифікації систематизовано порушення усного та писемного мовлення.

Порушення усного мовлення поділяють на два типи: 1) порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення вимови (фонаційні мовленнєві розлади); 2) порушення структурно-семантичного (внутрішнього) системного або поліморфного мовлення.

1) Фонаційні (від грець. phone – звук, голос; фонація – голосоутворення) мовленнєві розлади диференціюються в залежності від ураження тієї чи іншої ланки:

а) голосоутворення,

б) темпоритмічної організації висловлювання,

в) інтонаційно-мелодійної ланки мовлення,

г) звуковимовної ланки.

Ці розлади можуть спостерігатися ізольовано і у різних поєднаннях.

Дисфонія (афонія) (від грець. dis – префікс, що означає розлад, і phone – звук, голос; а – частка, що означає негатив) – відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату. Проявляється або у відсутності фонації (афонія), або у порушенні сили, висоти і тембру голосу (дисфонія). Може виникати внаслідок органічних або функціональних розладів голосоутворювального механізму центрального або периферійного характеру на будь-якому етапі розвитку дитини. Порушення може бути самостійним (ізольованим) або входити до складу інших порушень мовлення.

Більшість дітей дошкільного віку говорить швидко, що пояснюється слабкістю процесів гальмування та контролю за мовленням. Швидкий темп мовлення виникає у дітей за наслідуванням, має тенденцію до посилення у підлітковому віці. У дітей-невротиків це може стати причиною виникнення заїкання.

Порушенням темпу мовлення є надмірне уповільнення або прискорення мовлення. Нормальний темп мовлення складає 9–14 звуків/с. За умов прискорення темпу мовлення можливим є вимовляння 15–20 звуків/с, коли не втрачається розбірливість і чіткість. При патологічно прискореному темпі за 1 с вимовляється від 20 до 30 звуків.

Під загальною назвою «порушення темпу мовлення» об’єднано браділалію і тахілалію.

Браділалія (від грець. bradis – повільний і лат. lalia – мовлення) – патологічно уповільнений темп мовлення. Проявляється в уповільненій артикуляції, викликаній порушеннями мовленнєвих центрів в корі головного мозку. Може бути органічною або функціональною за своєю природою.

Тахілалія (від грець. tachys – швидкий і лат. lalia – мовлення) – патологічно прискорений темп мовлення. Проявляється у прискореній артикуляції. Є центрально обумовленою, органічною або функціональною за своєю природою.

При уповільненому темпі мовлення стає розтягнутим, в’ялим, монотонним, під час прискореного темпу – пришвидшеним, стрімким. Мовлення може супроводжуватися аграматизмами.

Заїкання (логоневроз) є порушенням темпоритмічної сторони мовлення, обумовленим судомним станом м’язів мовленнєвого апарату. Заїкання центрально обумовлене, має органічну або функціональну природу, виникає найчастіше під час мовленнєвого розвитку дитини в період переходу до фразового мовлення і пов’язане із різкою емоційно-негативною реакцією дитини на певний зовнішній подразник. Спонукає до виникнення заїкання недостатня стійкість нервової системи, іноді вона пов’язана з органічним ураженням мозку.

Причиною порушення темпоритмічної сторони мовлення під час заїкання є судоми різних частин периферійного мовленнєвого апарату – дихального, голосового, артикуляційного.

Клонічна форма заїкання проявляється у тому, що дитина повторює декілька разів якийсь склад, наприклад, замість слова мама, вона говорить ма-ма-мама. Тонічна форма заїкання характеризується тим, що судомно промовляється перша буква у слові, замість слова мама – ммм-мама. Хвилювання підсилює заїкання, психотерапія допомагає виробити у дитини спокійну і впевнену поведінку, не боятися мовлення.

Дислалія (від грець. dis – префікс, що означає розлад, і лат. lalia – мовлення) – порушення звуковимови при збереженні нормального слуху та іннервації мовленнєвого апарату. Проявляється у неправильному звуковому (фонемному) оформленні мовлення: неправильній вимові звуків, заміні звуків або їх змішуванні. Дефект може бути обумовлено тим, що в дитини неправильно сформувалася артикуляторна база (набір артикуляційних позицій, необхідних для вимови звуків). Розрізняють механічну дислалію, пов’язану з анатомічними дефектами артикуляційного апарату, і функціональну, причини якої лежать в негативних умовах розвитку мовлення або у порушенні фонематичного слуху.

У залежності від локалізації порушення та причин, що обумовлюють дефект звуковимови, виділяють дві основні форми дислалії: механічну та функціональну.

Механічною (органічною) дислалією називають такий вид неправильної звуковимови, який викликано:

1) органічними дефектами периферичного мовного апарату, його кісткової та м’язової будови. Часто причиною механічної дислалії є укорочена під’язична вуздечка (під’язична зв’язка). При цьому ускладнюються рухи язика, коротка вуздечка не дає можливості високо підняти язик. Також правильну артикуляцію може ускладнювати дуже великий та широкий або дуже маленький та вузький язик;

2) дефектами будови щелеп, що призводять до аномалії прикусу. Нормальним вважається прикус, коли при зімкненні щелеп верхні зуби трохи прикривають нижні.

Аномалії прикусу мають декілька варіантів:

- прогнатія – верхня щелепа сильно видається вперед, у результаті чого нижні передні зуби зовсім не змикаються з верхніми;

- прогенія – нижня щелепа виступає вперед, передні зуби нижньої щелепи виступають попереду передніх зубів верхньої щелепи;

- відкритий прикус – між зубами верхньої та нижньої щелеп при їх зімкненні залишається проміжок. У деяких випадках цей проміжок утворюється лише між передніми зубами (передній відкритий прикус);

- боковий відкритий прикус може бути лівостороннім, правостороннім та двостороннім;

- неправильна будова зубів, зубного ряду також може призвести до дислалії. Наприклад, при великих розщілинах між зубами язик під час вимови деяких звуків просувається між зубами, спотворюючи вимову.

Регуляцію зубів та щелеп проводять лікарі стоматолог та ортодонт за допомогою накладання на зуби спеціальних пластинок (брекетів);

3) неправильною будовою піднебіння, що також негативно впливає на звуковимову. Вузьке, надто високе («готичне») піднебіння або, навпаки, низьке, пласке перешкоджає правильній артикуляції багатьох звуків;

4) товсті губи або укорочена, малорухлива верхня губа ускладнюють чітку вимову губних та губно-зубних звуків.

Функціональною дислалією називають такий вид неправильної звуковимови, під час якого дефекти артикуляційного апарату відсутні, тобто ніякої органічної основи для появи дефекту немає.

Причини функціональної дислалії:

1) неправильне мовленнєве виховання дитини у родині (дорослі протягом довгого часу «сюсюкають» із малюком, у результаті чого розвиток правильної звуковимови затримується);

2) за наслідуванням (малюк наслідує спотворену звуковимову дорослих членів сім’ї або спілкується з молодшими дітьми, у яких правильна звуковимова ще не сформувалася);

3) двомовність у сім’ї (батьки розмовляють на різних мовах, а дитина переносить особливості вимови однієї мови на іншу);

4) педагогічна занедбаність (дорослі не здійснюють необхідного впливу на мовлення дитини, що гальмує нормальний мовленнєвий розвиток);

5) недорозвинення фонематичного слуху (у дитини спостерігаються ускладнення в диференціації звуків, що розрізняються між собою тонкими акустичними ознаками, наприклад, дзвінких та глухих приголосних, м’яких та твердих, свистячих та шиплячих. У результаті таких ускладнень розвиток правильної звуковимови надовго затримується);

6) недостатня рухливість органів артикуляційного апарату, яка може бути викликана й невмінням дитини утримувати язик у потрібному положенні або швидко переходити від одного руху до іншого.

Виділяють такі види дислалії:

- сигматизм (від назви грецької букви сигма (ς), що позначає звук с) – вади вимови свистячих (с, с´, з, з´, ц, ц´) та шиплячих (ш, ж, ч) звуків. Є одним із найбільш розповсюджених видів порушень вимови;

- ротацизм (від назви грецької букви ро (ρ), що позначає звук р) – вади вимови звуків р та р´;

- лямбдацизм (від назви грецької букви лямбда (λ), що позначає звук л) – вади вимови звуків л, л´;

- каппацизм – (від назви грецької букви каппа (κ), що позначає звук к) – вади вимови звуків к та к´;

- гаммацизм – (від назви грецької букви гамма (γ), що позначає звук г) – вади вимови звуків г та г´;

- хітизм – (від назви грецької букви хі (χ), що позначає звук х) – вади вимови звуків х та х´;

- йотацизм – (від назви грецької букви йота (ι), що позначає звук й) – вади вимови звука й;

- дефекти вимови дзвінких приголосних звуків – вади вимови, що виражаються в заміні дзвінких приголосних звуків парними глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к.

Терміном ринолалія (від грець. rhinos – ніс, лат. lalia – мовлення) – позначають порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату. Проявляється у патологічній зміні тембру голосу і хибній звуковимові. Через розщілину у м’якому і твердому піднебінні потік повітря під час звукоутворення потрапляє не тільки через рот, але й через порожнину носа. У цьому випадку всі звуки мовлення стають занадто назалізованими (носовими), мовлення при цьому малорозбірливе, монотонне. Таку форму ринолалії називають відкритою, на відміну від закритої ринолалії, яка проявляється під час порушення нормальної прохідності носової порожнини при аденоїдах, викривленні носової перетинки, хронічних запаленнях та пухлинах носоглотки.

Дизартрія (від грець. dis – префікс, що означає розлад, і arthron – з’єднання) – порушення вимови, обумовлене органічною недостатністю іннервації мовленнєвого апарату. Під час дизартрії спостерігається несформованість усіх ланок механізму звуковимови, наслідком якої є голосові й артикуляційно-фонетичні дефекти.

Це важкий розлад усієї мовленнєвої діяльності. При дизартрії порушується не тільки звуковимова майже усіх груп звуків, але і просодична сторона мовлення: голос, інтонація, темп, ритм. Дизартрія – це неврологічний діагноз. Невролог призначає медикаментозне лікування, а логопед корегує мовленнєві вади. Лікування дизартрії повинно бути комплексним, із використанням медикаментів, лікувальної фізкультури, масажу, логопедичної роботи.

Дизартрія спостерігається як у тяжкій, так і в легкій формі. Тяжка форма найчастіше є компонентом дитячого церебрального паралічу. Діти з тяжкою формою дизартрії отримують комплексну допомогу у спеціальних закладах для дітей з тяжкими розладами мовлення та для дітей з вадами опорно-рухового апарату.

Діти із легкою формою дизартрії (стерта форма, дизартричний компонент) можуть відвідувати дитячі садки і школи загального типу та відвідувати логопеда в районній поліклініці або логопедичні пункти.

Дітям зі стертою формою дизартрії властиві певні особливості. Вони нечітко розмовляють та погано їдять. Зазвичай вони не люблять м’ясо, хлібні скоринки, моркву, тверді яблука, тому що їм важко жувати.

У дітей із дизартрією порушено дрібну моторику рук. Такі діти неправильно тримають олівець, не вміють користуватися ножицями. У таких дітей порушено і загальну моторику: їм складно виконувати фізичні вправи, втримувати рівновагу, стрибати на одній нозі.

Під час важкого ступеня дизартрії (анартрії) повністю відсутня звуковимовна сторона мовлення. У легких випадках говорять про стерту форму дизартрії.

Логопедична робота під час дизартрії є тривалою і багатоплановою, потребує тісної співпраці батьків, логопеда та невролога, систематичних занять, чіткого виконання домашніх завдань. Батьки мають серйозно ставитися до логопедичних занять, усвідомлювати, з якою метою виконуються завдання, розуміти їх мету та уявляти очікувані результати. Корекційна логопедична робота під час дизартрії включає: розвиток фізіологічного та мовленнєвого дихання, логопедичний масаж, артикуляційну гімнастику, корекцію просодичної сторони мовлення (темпу, ритму, голосу, інтонації), корекцію звуковимови, розвиток фонематичного сприймання.

2) Серед порушень структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання виділяють алалію і афазію.

Алалія (від грець. а – частка, що означає негатив, і лат. lalia – мовлення) - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. Це один із найбільш складних дефектів мовлення, під час якого ушкоджено операції відбору і програмування на всіх етапах сприймання й відтворення висловлювання. Система мовленнєвих засобів (фонематичних, граматичних, лексичних) не формується.

Алалія виникає під час ушкодження мовних ділянок великих півкуль головного мозку (центр Брока і центр Верніке). У зв’язку із цим розрізняють моторну алалію, під час якої значною мірою зберігається розуміння побутового мовлення і різко порушено можливість продукувати мовлення, і сенсорну алалію, під час якої порушено розуміння мовлення оточуючих.

Моторна алалія – це складний специфічний розлад, який характеризується цілим комплексом взаємопов’язаних дефектів.

Серед них:

- специфічне тяжке недорозвинення усіх сторін експресивного мовлення, викликане локальним ураженням лобних відділів кори головного мозку;

- своєрідні особливості кортикальної моторної діяльності (праксису);

- труднощі утворення складних рухових та мовно-рухових навичок і стереотипів, складних предметних дій внаслідок незасвоєння послідовності відповідних рухів;

- загальні для всіх видів аномального розвитку закономірності формування вищих психічних функцій (зниження темпів формування операційного боку мислення – довільної уваги, її стійкості, довільної пам’яті), специфічні закономірності формування психічної діяльності дитини;

- вибіркове порушення окремих сторін психічної діяльності, що проявляється у диспропорційності, нерівномірному розвиткові окремих психічних функцій (експресивного та імпресивного мовлення; вербального і невербального мислення; слухової і слухо-мовленнєвої пам’яті).

Афазія (від грець. а – частка, що означає негатив, і phasis – мовлення) – повна або часткова втрата раніше сформованого мовлення, пов’язана з локальними ураженнями головного мозку: судинними порушеннями, запаленнями, черепно-мозковими травмами. До афазії відносять мовленнєве порушення, якщо воно відбулося після трирічного віку. Виділяють афазію дорослих і дитячу афазію.

У залежності від зони ураження, як і під час алалії, виділяють моторну афазію, під час якої порушено руховий мовленнєвий центр (центр Брока) і експресивну сторону мовлення. Дитина втрачає можливість говорити або зберігає здатність вимовляти лише окремі слова і короткі фрази. Під час сенсорної афазії уражено сенсорний центр мовлення (центр Верніке), що веде до порушення імпресивної сторони мовлення (розуміння). Сприймання немовленнєвих звуків найчастіше не є порушеним.

Порушення писемного мовлення поділяють на дві групи у залежності від того, який саме її вид порушено – рецептивний (розлади читання, дислексія) або продуктивний (порушення самого акту письма, дисграфія).

Читання є складним психофізіологічним процесом, в якому беруть участь різні аналізатори: зоровий, мовноруховий, мовнослуховий. У його основі лежать складні механізми взаємодії аналізаторів і тимчасових зв’язків двох сигнальних систем.

За своїми психофізіологічними механізмами читання є більш складним процесом, ніж усне мовлення.

Процес читання починається із зорового сприймання, розрізнення і впізнавання букв. Потім відбувається співвіднесення букв з відповідними звуками і здійснюється відтворення звуковимовного образу слова, його читання. Пізніше, унаслідок співвіднесення звукової форми слова з його значенням, здійснюється розуміння прочитаного. Таким чином, у цьому процесі умовно виділяють дві сторони: технічну (співвіднесення зорового образу написаного слова з його вимовою) і змістову, яка є основною метою читання. Між ними існує тісний зв’язок. Розуміння прочитаного визначається характером сприймання. З іншого боку, на зорове сприймання впливає зміст прочитаного раніше.

Під час читання доросла людина усвідомлює лише задачу, зміст того, що вона читає, а ті психофізіологічні операції, які передували цьому, здійснюються начебто самі собою, неусвідомлено, автоматизовано. Формування навички читання здійснюється під час тривалого і цілеспрямованого навчання.

Т. Єгоров виділяє такі ступені формування навички читання:

1) оволодіння звуко-буквеними позначеннями;

2) поскладове читання;

3) становлення синтетичних прийомів читання;

4) синтетичне читання.

Основними прийомами успішного оволодіння навичками читання є: сформованість усного мовлення, фонетико-фонематичної його сторони (вимови, слухової диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу), лексико-граматичної будови, достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу, синтезу і мнезису.

Дислексія (від грец. dis – префікс, що означає розлад, і lego – читаю) – порушення читання, алексія – повна нездатність до оволодіння читанням. Цей вид порушення пов’язано із ураженням або недорозвиненням деяких ділянок кори головного мозку.

Проявляється дислексія у труднощах, що виникають під час розпізнавання букв, злиття їх у склади і складів у слова, що призводить до повільного, часто відгадувального характеру читання, до неправильного відтворення звукової форми слова, неправильного розуміння навіть найпростішого тексту.

Стійкі специфічні помилки під час дислексії зумовлені несформованістю або розладами функцій, що забезпечують процес читання. Дислексія може бути самостійним розладом або проявлятися поряд із іншими тяжкими порушеннями мовлення - дислаліями, дизартріями, алаліями.

Дислексію викликають несформовані психічні функції, що здійснюють процес читання у нормі (зоровий аналіз і синтез, просторові уявлення, фонематичне сприймання, фонематичний аналіз і синтез, недорозвинення лексико-граматичної будови мовлення).

Дітям із порушеннями читання важко визначити праву і ліву частини тіла, верх і низ. Відмічають неточність у визначенні форми, величини. Несформованість оптико-просторових уявлень проявляється під час малювання, складання цілого з частин під час конструювання.

У дітей із дислексією відмічають порушення звуковимови, бідність словника, неточність вживання слів. Вони неправильно оформлюють своє мовлення, уникають складних фраз, обмежуються короткими реченнями, у них часто зустрічаються порушення зв’язного мовлення. Узагальнення звуків у дітей не сформовано, тому вони вибірково не засвоюють букви. Надзвичайно складним для цих дітей є процес злиття звуків у склади.

Серед механізмів дислексії:

1) несформованість сенсомоторних операцій (зорово-просторовий аналіз букв і їх поєднань у слові);

2) несформованість мовленнєвих операцій, операцій зі звуками, складами, словами і реченнями у тексті (фонематичний, морфологічний, синтаксичний рівень);

3) порушення семантичних операцій (співвіднесення зі змістом).

За проявами виділяють літеральну дислексію, що проявляється у неможливості або труднощах засвоєння букв, і вербальну, яка полягає у труднощах читання.

Б. Бекер за ступенем прояву виділено такі види порушення читання: вроджену словесну сліпоту, дислексію, браділексію, легастенію, вроджену слабкість читання.

О. Токарєвою, у залежності від того, який аналізатор порушено, виділено акустичну, оптичну і моторну форми дислексії. Найбільш розповсюдженою є дислексія, пов’язана із акустичними розладами, під час якої відмічають недиференційованість слухового сприймання, недостатній розвиток звукового аналізу. Дітям важко зливати букви у склади, тому що буква не сприймається ними як сигнал фонеми; вони змішують подібні за артикуляцією і звучанням звуки. Під час оптичної дислексії відмічається нестійкість зорового сприймання і уявлень. Моторна дислексія характеризується ускладненнями рухів очей під час читання.

М. Хватцевим за порушеними механізмами виділено фонематичну, оптичну, оптико-просторову, семантичну і мнестичну дислексію. Він вважає, що у дітей спостерігаються лише фонематичні й оптичні форми дислексій. Інші форми зустрічаються під час афазії унаслідок органічних уражень головного мозку.

Під час фонематичної дислексії діти не можуть навчитися правильно читати протягом 2-4 років. Одним важко засвоїти окремі букви, вони не можуть зливати їх у склади, слова. Інші не мають проблем під час засвоєння букв, але під час читання складів і слів роблять велику кількість помилок, тому що буква для них не є графемою (узагальненим графічним знаком).

Оптична дислексія проявляється у тому, що букви не усвідомлюються як узагальнені знаки окремих фонем. У дітей із оптичною дислексією і поза мовленням спостерігаються порушення зорового сприймання. Деяким із них важко розрізнити знайомі обличчя, схожі предмети, вони погано малюють.

Під час ураження правої півкулі спостерігаються труднощі у читанні лівої частини слова, дзеркальне читання, слово читають справа наліво, відмічаються перестановки букв і слів під час читання.

Р. Лалаєва, ураховуючи порушені операції процесу читання, виділяє такі види дислексій: фонематичну, семантичну граматичну, мнестичну, оптичну, тактильну.

Фонематичну дислексію пов’язано із недорозвиненням функцій фонематичної системи. У дітей можуть бути недорозвиненими функції фонематичного сприймання, аналізу і синтезу. Ураховуючи несформованість основних функцій фонематичної системи, вчена виділяє дві форми фонематичної дислексії.

Перша форма – це порушення читання, пов’язані із недорозвиненням фонематичного сприймання (диференціації фонем), що проявляється у труднощах засвоєння букв, а також у замінах звуків, подібних акустично і артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш тощо).

Друга форма – це порушення читання, обумовлене недорозвиненням функції фонематичного аналізу. Для цієї форми дислексії характерні: побуквене читання, помилки у звуково-складовій структурі слова. Спостерігаються пропуски приголосних під час збігу («марка – мара»); додавання голосних між приголосними під час збігу («пасла» - «пасала»); перестановки звуків («нитки» - «никти»); у пропусках і вставках звуків під час відсутності збігу приголосних у слові; у пропусках, перестановках складів («лопата» - «лата», «лотапа»).

Семантична дислексія (механічне читання) проявляється у порушенні розуміння прочитаних слів, речень, тексту. Після того, як діти прочитали слово по складах, вони не можуть показати малюнок, що відповідає йому, відповісти на запитання, пов’язане із його значенням.

Розподіл слова на склади під час читання є однією із причин нерозуміння прочитаного. При цьому діти читають механічно.

Граматичну дислексію обумовлено недорозвиненням граматичної будови мови, морфологічних і синтаксичних узагальнень. Під час цієї форми дислексії спостерігають: зміни відмінкових закінчень і числа іменників («під столах»); неправильне узгодження в особі, числі і відмінках іменників і прикметників («казка цікаве»); зміни числа займенників («усі – увесь»); неправильне вживання родових закінчень займенників («така місто»); зміна закінчень дієслів у формі минулого часу («це була ранок»), а також форм часу і виду («бачить – бачив»).

Мнестична дислексія проявляється у труднощах при засвоєнні букв, у їх недиференційованих замінах. Її обумовлено порушенням процесів установлення зв’язків між звуком і буквою та порушенням мовленнєвої пам’яті. Діти не можуть відтворити у певній послідовності 3-5 звуків або складів, а якщо і відтворюють, то порушують їхній порядок, скорочують кількість, пропускають звуки, слова.

Для оптичної дислексії характерні труднощі засвоєння і змішування графічно схожих букв, їх взаємозаміни. Змішуються і взаємозамінюються ті букви, які відрізняються додатковими елементами (Л-Д, З-В), складаються з однакових елементів, проте по різному розташованих у просторі (Т-Г, Ь-Р, Н-П). Проявляються певні порушення оптико-просторового гнозису і праксису на немовленнєвому рівні. Наприклад, малювання за зразком і по пам’яті знайомих і простих за формою предметів виконується правильно, а під час змальовування більш складних предметів з’являються неточності, ще більше помилок відмічається під час змальовування по пам’яті. Під час малювання і конструювання фігура спрощується, зменшується кількість елементів, у порівнянні зі зразком неправильно розташовуються лінії.

Виявляються труднощі під час упізнавання букв, написаних одна над одною, діти не можуть відрізнити правильну букву від неправильної, погано конструюють знайомі букви, не в змозі додати ті елементи, яких не вистачає, щоб перетворити одну букву на іншу (наприклад, з букви Р зробити букву В, з букви Н зробити букву П). Для того, щоб виконувати ці завдання, необхідно вміти визначати схожі оптичні зображення, аналізувати, уявляти зображення або букву як ціле, складене з певних елементів, по різному розташованих стосовно один одного. Для деяких дітей із оптичною дислексію буква є складним оптичним утворенням, аналіз якого на окремі елементи ускладнено. Під час органічного ураження головного мозку може відбуватися дзеркальне читання.

Тактильна дислексія спостерігається у сліпих дітей. У її основі лежать труднощі диференціації тактильно сприйманих букв азбуки Брайля. У процесі читання наявні змішування тактильно подібних букв, що складаються із однакової кількості крапок, або крапок, розташованих дзеркально (в - і, ж - х), розташованих вище або нижче, таких, що відрізняються однією крапкою (а - б, б - л, л - к). У сліпих дітей із тактильною дислексією мають місце порушення схеми тіла, часової і просторової організації, домінантності, затримки у розвитку мовлення.

Під час дислексії зустрічаються такі види помилок:

1. Заміни і змішування звуків під час читання. Найчастіше ці звуки є фонетично близькими (дзвінкі і глухі, африкати і звуки, які входять до їхнього складу тощо), а також заміни графічно подібних букв (Х-Ж, П-Н, З-В тощо).

2. Побуквене читання – порушення злиття звуків у склади і слова, букви називають по черзі (р, а, м, а).

3. Порушення звуко-складової структури слова, що проявляється у пропусках приголосних під час збігу, приголосних і голосних під час відсутності збігу, додаваннях, перестановках звуків, пропусках, перестановках складів тощо.

4. Порушення розуміння прочитаного, що проявляються на рівні окремого слова, речення і тексту, коли під час читання не спостерігається розладів з боку технічної сторони.

5. Аграматизми під час читання. Вони проявляються на аналітико-синтетичному й синтетичному ступенях оволодіння навичками читання. Відмічають порушення відмінкових закінчень, узгодження іменника і прикметника, закінчень дієслів тощо.

Письмо є складною формою мовленнєвої діяльності, багаторівневим процесом. У ньому беруть участь різні аналізатори: мовнослуховий, мовноруховий, зоровий, загальноруховий. Між ними у процесі письма встановлюється тісний зв’язок і взаємообумовленість. Структура цього процесу визначається етапом оволодіння навичкою, завданнями і характером письма. Письмо тісно пов’язане із процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня його розвитку.

Процес письма дорослої людини характеризується цілісністю, зв’язністю, синтетичністю. Графічний образ слова відтворюється не за окремими компонентами (буквами), а як єдине ціле. Слово відтворюється єдиним моторним актом. Процес письма здійснюється автоматизовано і триває під подвійним контролем: кінестетичним і зоровим. Автоматизовані рухи руки є кінцевим етапом складного процесу переводу усного мовлення у письмове. Цьому передує складна діяльність, що є підготовкою кінцевого етапу. Процес письма має багаторівневу структуру, включає велику кількість операцій. У дорослої людини вони мають скорочений, згорнутий характер. Під час оволодіння письмом ці операції представляють у розгорнутому вигляді.

О. Лурією у роботі «Очерки психофизиологии письма» визначено операції письма. Починається воно зі спонукання, мотиву, задачі. Людина знає, для чого пише: щоб зафіксувати, зберегти на певний час інформацію, передати її іншій особі тощо. Людина у своїх думках складає план письмового висловлювання, смислову програму, загальну послідовність думок. Початкова думка співвідноситься з певною структурою речення. У процесі письма той, хто пише, повинен зберегти потрібний порядок написання фрази, зорієнтуватися на тому, що він уже написав і що ще планує написати. Кожне речення, яке потрібно написати, розбивається на слова, тому що на письмі означено межі кожного слова.

Однією із найскладніших операцій процесу письма є аналіз звукової структури слова. Щоб правильно написати слово, потрібно визначити його звукову структуру, послідовність і місце кожного звука. Звуковий аналіз здійснюється спільною діяльністю мовнослухового і мовнорухового аналізаторів. Велику роль під час визначення характеру звуків і їхньої послідовності у слові відіграє промовляння: голосне, шепітне або внутрішнє. Наступна операція – співвіднесення виділеної зі слова фонеми з певним зоровим образом букви, яка повинна бути відокремлена від усіх інших, особливо від графічно подібних. Для розрізнення графічно подібних букв необхідним є достатній рівень сформованості зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень. Першокласнику досить складно проаналізувати і порівняти букви.

Наступною є моторна операція процесу письма – відтворення за допомогою руки зорового образу букви. Водночас із рухом рухи здійснюється кінестетичний контроль. Під час написання букв, слів кінестетичний контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного. Процес письма у нормі здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовленнєвих і немовленнєвих функцій: слухової диференціації звуків, їх правильної вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.

Несформованість будь-якої із указаних функцій може викликати порушення процесу оволодіння письмом, дисграфію. Цей розлад проявляється у нестійких оптико-просторових образах букв, у перекручуваннях звуко-складового наповнення слова і структури речення. В основі дисграфії у дітей лежить недорозвиненість усного мовлення (крім оптичної форми): неповноцінність фонематичного слуху і недоліки вимови, які заважають оволодіти фонетичним (звуковим) складом слова.

Дисграфія (від грець. dis – префікс, що означає розлад, і grapho – пишу) – часткові специфічні розлади процесу письма, аграфія – повна нездатність до оволодіння навиками письма.

Часто у дитини дисграфію пов’язано з різними порушеннями мовлення: дислаліями, дизартріями, алаліями. Вона полягає в особливих труднощах оволодіння письмовим мовленням. У тяжких випадках оволодіння грамотою відбувається уповільнено, з великими утрудненнями і вимагає тривалої спеціальної допомоги. Письмове мовлення школяра-дисграфіка відрізняється від письма його однолітків великою кількістю специфічних помилок.

Дисграфію обумовлює недорозвинення (розпад) вищих психічних функцій, що здійснюють процес письма у нормі.

Для позначення порушень письма в основному використовують терміни: дисграфія, аграфія, дизорфографія, еволюційна дисграфія.

У дітей із дисграфією відмічають несформованість багатьох вищих психічних функцій: зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слуховимовної диференціації звуків мовлення, фонематичного, складового аналізу і синтезу, ділення речень на слова, лексико-граматичної будови мовлення, розлади пам’яті, уваги, сукцесивних (послідовних способів обробки інформації) і симультивних (обробка інформації шляхом цілісного аналізу) процесів, емоційно-вольової сфери.

Класифікації дисграфії здійснюються на основі різних критеріїв: з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, несформованості операцій письма.

Види дисграфії (М. Хватцев):

1. Дисграфія, що виникла внаслідок акустичної агнозії і дефектів фонематичного слуху. Фізіологічним механізмом дефекту є порушення асоціативних зв’язків між зором і слухом, мають місце пропуски, перестановки, заміни букв, а також злиття двох слів в одне, пропуски слів тощо.

В основі цього виду лежить недиференційованість слухового сприймання звукового складу слова, недостатність фонематичного аналізу.

2. Дисграфія на основі розладів усного мовлення («графічна недорікуватість»). Цей вид дисграфії виникає внаслідок неправильної звуковимови. Зміни одних звуків іншими, відсутність звуків у вимові викликають відповідні заміни і пропуски звуків на письмі. М. Хватцевим виділено і спеціальну форму, що виникла внаслідок «пережитої» недорікуватості (коли порушення звуковимови зникло до початку навчання грамоті або після початку оволодіння письмом). Чим більш тяжким є порушення звуковимови, тим більш грубими і різноманітними є помилки під час письма.

3. Дисграфія, що виникла внаслідок порушення ритму звуковимови. У результаті розладу ритму мовлення на письмі з’являються пропуски голосних, складів, закінчень. Помилки можуть бути обумовленими або недорозвиненням фонематичного аналізу і синтезу, або спотвореннями звуко-складової структури слова.

4. Оптична дисграфія. Може бути викликана порушенням або недорозвиненням оптичних мовленнєвих систем у головному мозку. Порушується формування зорового образу букви, слова. Дитина не розрізнює графічно схожі рукописні букви: п - к, п - н, с - о, и - ш, л - м.

5. Дисграфія під час моторної і сенсорної афазії проявляється у замінах, спотвореннях структури слова, речення і обумовлена розпадом усного мовлення внаслідок органічного ураження головного мозку.

Найбільш обґрунтованою вважають класифікацію дисграфій, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма:

1. Артикуляторно-акустична дисграфія подібна до виділеної М. Хватцевим дисграфії на основі розладів усного мовлення. Дитина пише так, як вимовляє, неправильна вимова відображається на письмі.

2. Дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем). За традиційною термінологією – це акустична дисграфія. Вона проявляється у замінах букв, що відповідають фонетично близьким звукам. При цьому в усній мові ці звуки вимовляються правильно.

3. Дисграфія, що виникає унаслідок порушення мовленнєвого аналізу і синтезу. У її основі лежить порушення різних форм мовленнєвого аналізу і синтезу: ділення речень на слова, складового й фонематичного аналізу і синтезу. Унаслідок недорозвинення мовленнєвого аналізу і синтезу з’являються помилки у структурі слів та речень. Серед найбільш характерних помилок: пропуски приголосних під час їх збігу (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски голосних («собака» - «сбака», «дома» - «дма»); перестановки букв («дорога» — «догора», «парта» - «прата»); додавання букв («несли» - «несили»); перестановка складів («кімната» - «кімтана», «стакан» - «катан»).

Для правильного оволодіння процесом письма необхідно, щоб фонематичний аналіз було сформовано у дитини не тільки у зовнішньому, мовленнєвому, але й у внутрішньому плані, за уявою.

4. Аграматичну дисграфію пов’язано з недорозвиненням граматичної будови мовлення: морфологічних, синтаксичних узагальнень. Цей вид дисграфії може проявлятися на рівні слова, словосполучення, речення і тексту. Він є складовою частиною більш широкого симптомокомплексу - лексико-граматичного недорозвинення, що спостерігається у дітей із дизартрією, алалією та у розумово відсталих дітей.

Під час зв’язного писемного мовлення у дітей виникають великі труднощі під час установлення логічних і мовних зв’язків між реченнями. Послідовність речень не завжди відповідає послідовності подій, що відбуваються, порушуються смислові і граматичні зв’язки між окремими реченнями.

На рівні речення аграматизми на письмі проявляються у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів («гусенята» - «гусятки»); зміні відмінкових закінчень («багато деревів»); зміні відмінків займенників («біля нього» - «біля ним»); числа іменників («діти біжить»); порушенні узгодження («білий хата»).

5. Оптичну дисграфію пов’язано із недорозвиненням зорового гнозису, аналізу і синтезу, просторових уявлень і проявляється у замінах і спотвореннях букв на письмі. Найчастіше замінюються графічно схожі рукописні букви, що складаються з однакових, але по різному розташованих у просторі елементів.

Під час літеральної дисграфії спостерігається порушення впізнавання і відтворення навіть ізольованих букв. Під час вербальної дисграфії ізольовані букви відтворюються правильно, проте під час написання слова спостерігаються спотворення, заміни букв оптичного характеру. До оптичної дисграфії відносять і дзеркальне письмо, яке іноді спостерігається у ліворуких, а також під час органічних уражень мозку.

Логопедична робота під час дисграфії передбачає:

- розвиток фонематичного сприймання;

- роботу над звуковимовою;

- розвиток навичок звукового аналізу і синтезу;

- збагачення словникового запасу і розвиток практичного уміння користуватися ним;

- розвиток граматичної сторони мовлення;

- розвиток зв’язного мовлення.

Психолого-педагогічна класифікація порушень мовлення виникла у зв’язку із необхідністю логопедичного впливу в умовах роботи з колективом дітей. Для цього необхідно було знайти загальні прояви мовленнєвого дефекту при різних формах аномального розвитку у дитини. Тому цю класифікацію побудовано на основі лінгвістичних і психологічних критеріїв, серед яких ураховуються структурні компоненти мовленнєвої системи (звукова сторона, граматична будова, словниковий запас), функціональні аспекти мовлення, співвідношення видів мовленнєвої діяльності (усної і писемної).

Психолого-педагогічна класифікація порушень мовлення розрізняє порушення засобів спілкування і порушення у використанні засобів спілкування.

Порушення засобів спілкування:

а) фонетико-фонематичне недорозвинення - порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей із різними мовленнєвими розладами, що виникли внаслідок дефекту сприймання і вимови;

б) загальне недорозвинення мовлення - різноманітні складні мовленнєві розлади, під час яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, звукова і змістова сторони мовлення (характерні пізній початок мовлення, бідний словниковий запас, аграматизми, дефекти вимови, дефекти фонемоутворення).

Виділяють три рівні загального недорозвинення мовлення.

Перший рівень загального недорозвинення мовлення характеризується тим, що має місце повна або майже повна відсутність словесних засобів спілкування у тому віці, коли у дитини із нормальними показниками розвитку мовлення в основному сформоване (5-6 років).

Другий рівень характеризується тим, що мовленнєві можливості дітей значно збільшуються, спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестів і лепетних частин слів, але й шляхом мовленнєвих засобів, хоча і дуже недосконалих.

Третій рівень включає в себе достатньо розгорнуте побутове мовлення без грубих фонетичних і лексико-граматичних відхилень, але з окремими порушеннями у фонетиці, лексиці і граматиці.

Порушеннмя у використанні засобів спілкування вважають заїкання – ушкодження комунікативної сторони мовлення при правильно сформованих засобах спілкування.

Дислалія, якщо вона виступає як самостійне порушення мовлення, особливих впливів на психічний розвиток дитини не здійснює. Проте під час акустико-фонематичної та артикуляторно-фонематичної форм цього захворювання дітям притаманна нестійкість уваги. Вони швидко відволікаються, гірше запам’ятовують мовленнєвий матеріал, роблять більше помилок, пов’язаних із активною мовленнєвою діяльністю.

У дітей із функціональною дислалією часто констатують виражені невротичні реакції, обумовлені порушеннями кіркової нейродинаміки, ослабленням тонких диференці

3





Сейчас читают про: