Детство как предмет науки 2 страница

Большое влияние на возникновение первых концеп-
ций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впер-
вые четко сформулировавшая идею о том, что развитие,

генезис, подчиняется определенному закону. В дальней-
шем любая крупная психологическая концепция всегда
была связана с поиском законов детского развития.

К числу ранних психологических теорий относится
концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал
биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онто-
генез есть краткое и быстрое повторение филогенеза.
Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического
развития ребенка. Американский психолог Ст. Холл счи-
тал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет раз-
витие человеческого рода. По его мнению, дети часто
просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе, и после долго
не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок
попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один
спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно
пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка — это
необходимое упражнение для полной утраты рудимен-
тарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок
упражняется в них подобно головастику, который непре-
рывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился.
Ст. Холл предполагал также, что развитие детского ри-
сунка отражает те стадии, которые проходило изобрази-
тельное творчество в истории человечества.

Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали кри-
тику у многих психологов. Так, С.Л. Рубинштейн под-
черкивал, что подобные аналогии несостоятельны: взрос-
лый человек, как бы примитивен он ни был, вступает в
отношения с природой, в борьбу за существование, как
готовый, созревший индивид; у ребенка совсем другие
отношения с окружающей действительностью. Поэтому
то, что кажется похожим, вызвано другими причинами,
представляет собой другой феномен. «Было бы антиэво-
люционно заставлять ребенка переживать все заблужде-
ния человеческого интеллекта», — остроумно заметил
другой ученый, П.П. Блонский.

Однако под влиянием работ Ст. Холла изучение дет-
ской психологии многих привлекло и приняло необы-
чайно широкие масштабы. «В Америке любят все делать
Широко!» — писал швейцарский психолог Э. Клапаред.
Чтобы быстрее достичь желаемой цели и получить боль-
шой фактический материал, началась разработка разно-

2-307

образных анкет, польза от которых часто бывала сомни,
тельной. Учителя не успевали отвечать на опросные лис-
ты, рассылаемые педагогическими журналами, и за эгв
их осуждали, считая отсталыми. «Но наука не создается
так быстро, как строятся города, даже в Америке, д
ошибки этой лихорадочной и искусственной деятель-
ности скоро дали себя знать», — уже в то время конста.
тировал Э. Клапаред.

Теоретическая несостоятельность концепции рекапи-
туляции в психологии была признана раньше, чем по-
явилось критическое отношение к этой концепции в
эмбриологии. И. И. Шмаяьгаузен показал, что в филоге-
незе происходит решающая перестройка всего эмбриоге-
неза в целом, происходит опускание вниз решающих
моментов развития. Критика Э. Геккеля, основанная на
громадном фактическом материале, поднимает проблему
истории эмбриогенеза.

Несмотря на ограниченность и наивность концепции
рекапитуляции, биогенетический принцип в психологии
интересен тем, что это был поиск закона. Как подчерки-
вал Д.Б. Эльконин, это была неверная теоретическая
концепция, но это была именно теоретическая концеп-
ция. И если бы ее не было, еще долго не было бы и дру-
гих теоретических концепций. В концепции Ст. Холла
впервые была сделана попытка показать, что между исто-
рическим и индивидуальным развитием существует связь,
которая до сих пор недостаточно прослежена.

Теория рекапитуляции не долго оставалась в иентре
внимания ученых, но идеи Ст. Холла оказали значитель-
ное влияние на детскую психологию через исследования
двух его знаменитых учеников — А. Гезелла и Л. Термена.

2. Нормальный подход к исследованию
детского развития

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи,
получил педагогическое и медицинское образование и
затем более тридцати лет работал в Иельской психокли-
нике, на основе которой позже был создан теперь хоро-
шо известный Гезелловодай институт детского развития.
Там по сей день изучается онтогенез психики, проводят-

Э»

дя клинические и педагогические исследования. Значите-
лен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разрабо-
-дд практическую систему диагностики психического
развития ребенка от рождения до юношеского возраста,
которая базируется на систематических сравнительных
исследованиях (формы и разных форм патологии) с при-
менением кино-фоторегистрации возрастных изменений
моторной активности, речи, приспособительных реакций
и социальных контактов ребенка. Для объективности
наблюдений им впервые было использовано полупрони-
цаемое стекло (знаменитое «зеркало Гезелла»).

А. Гезелл ввел в психологию метод лонгитюдиналь-
ного, продольного изучения психического развития од-
них и тех же детей от рождения до подросткового воз-
раста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из
первых использовал близнецовый метод для анализа от-
ношений между созреванием и научением. В последние
годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие
слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять
особенности нормального развития. В клинической прак-
тике широко применяется составленный А. Гезеллом
Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фото-
графий, фиксирующих двигательную активность и соци-
альное поведение ребенка от рождения до двух лет.

Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничи-
вался чисто количественным изучением сравнительных
срезов детского развития, сводя развитие к простому уве-
личению, «приросту поведения», не анализируя каче-
ственных преобразований при переходе от одной ступени
развития к другой, подчеркивал зависимость развития
лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать
общий закон детского развития, А. Гезелл обратил вни-
мание на снижение темпа развития с возрастом: чем мо-
ложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его
поведении. Но что скрывается за изменением темпа раз-
утая? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот
вопрос. Это и понятно, ибо следствием применяемых им
Яэезовых (поперечных и продольных) методов исследо-
вания было отождествление развития и роста.

Работы А. Гезелла были критически проанализирова-
ны Л.С. Выготским, который назвал концепцию А. Ге-

2*

эелла «теорией эмпирического эволюционизма», раскры-
вающей социальное развитие ребенка как простую раз,
новидность биологического, как приспособление ребенка
в своей среде. Однако призыв А. Гезелла к необходимос-
ти контроля за нормальным ходом психического разви-
тия ребенка и созданная им феноменология развития
(роста) от рождения до 16 лет не потеряли своего значе-
ния до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американ-
ских детях тесты А. Бине и, расширив шкалу, создал но-
вый вариант тестов для измерения умственных способно-
стей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности
(IQ) и попытался на основе фактов обосновать положе-
ние о том, что он остается постоянным на протяжении
жизни. С помощью тестов им была получена кривая
нормального распределения способностей в популяции и
начаты многочисленные корреляционные исследования,
которые ставили своей задачей выявить зависимость па-
раметров интеллекта от возраста, пола, порядка рожде-
ния, расы, социоэкономического статуса семьи, образо-
вания родителей. Л. Термен осуществил одно из самых
длительных в психологии лонгитюдинальных исследова-
ний, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В
1921 г. Л.Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффи-
циент интеллекта которых был 140 и выше, и проследил
их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х
годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям,
ни к чему существенному, кроме самых тривиальных
выводов, это исследование не привело. По мнению
Л. Термена, «гений» ассоциируется с лучшим здоровьем,
более высокой умственной работоспособностью и более
высокими достижениями в области образования, чем в
остальной популяции.

Термен считал одаренным ребенка с высоким коэф-
фициентом интеллекта. Психологи более молодого поко-
ления (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали на глубо-
кие различия между показателями интеллекта и креатив-
ностью. Основой для такого различения послужило опи-
сание Гилфордом конвергентного и дивергентного мыш-
ления.

Конвергентное мышление - решение задачи, имею-
1ей один правильный ответ. Дивергентное мышление —
пешение задачи, имеющей множество ответов в случае,
когда ни один из ответов не может считаться единствен-
но правильным. Важнейшие компоненты дивергентного
мышления: число ответов в течение определенного про-
межутка времени, гибкость, оригинальность.

На основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги раз-
работали в Миннесотском университете тесты творческо-
го мышления (МТТМ) и применили их в исследовании
нескольких тысяч школьников. Эти исследования пока-
зали, что дети с развитыми творческими способностями
могут иметь значительно более низкие показатели коэф-
фициента интеллекта по сравнению со своими сверстни-
ками. Если оценивать степень креативности детей на
основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Тор-
ренс, придется исключить из рассмотрения около
70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процент-
ный показатель устойчив и практически не зависит ни от
метода измерения интеллекта, ни от образовательного
уровня испытуемых.

Был разработан обширный проект исследования та-
ланта.

Программа исследований: изучение соотношений
между интеллектом и креативностью; выявление особен-
ностей личности креативных детей; изучение факторов
окружения, влияющих на развитие творческих способно-
стей: отношение между родителями и детьми, порядок
рождения и половые различия; отношения между ода-
ренными детьми и их сверстниками; социальные и куль-
турные факторы.

В результате огромной работы удалось с достоверно-
стью установить лишь то, что креативность проявляется
неравномерно: с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17
лет); исследователи единодушно отмечают спад креатив-
ности у испытуемых и связывают его с социальными и
биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к сте-
реотипности и конформизму в поведении, боязнь зада-
вать вопросы, противопоставление работы как серьезной

деятельности и игры как развлечения — все это тормозит
развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, сорев-
нование между детьми, специальная тренировка ц
упражнение умственных способностей стимулирует ее.

В добавление к мнению Термена, считавшего, что
одаренного человека характеризуют упорство и доведение
дела до конца, целеустремленность в себе и свобода от
лишних, отягчающих переживаний, Торренс отмечает,
что одаренные дети более социально общительны, дру-
желюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они
отличаются значительно более ярким самосознанием и
чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражи-
телям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к
стрессу и более подвержены «эдипову комплексу».

Все это вместе взятое рисует сложную картину пси-
хической организации одаренного ребенка, и, как отме-
чают сами американские авторы, эта картина носит пока
несколько несвязный и туманный характер. Отсюда -
необходимость дальше разрабатывать тесты на креатив-
ность для совершенствования их прогностической цен-
ности, выявлять показатели будущих креативных способ-
ностей уже у младенцев, глубже изучать влияние соци-
альных, культурных и ситуационных (особенности лич-
ности родителей, их «образ жизни», домашняя обстанов-
ка) их факторов, которые, взаимодействуя с врожденны-
ми характеристиками, стимулируют или подавляют твор-
ческое самовыражение ребенка.

Вклад А. Геэелла и Л. Термена в детскую психологию
состоит в том, что они положили начало становлению
детской психологии как нормативной дисциплины, которая
описывает достижения ребенка в процессе роста и разви-
тия и на их основе строит разнообразные психологиче-
ские шкалы. Отмечая важные результаты исследований
этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной
упор они делали на рель наследственного фактора для
объяснения возрастных изменений. -

Нормальный подход в исследовании детского разви-
тия составляет, по существу, классическое американское
направление в изучении детства. В рамках нормальной
традиции следует искать истоки интереса американской

психологии к проблемам «принятия роли» и «развития
личности», так в ней были впервые проведены исследо-
вания таких важных условий развития, как пол ребенка и
порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нор-
мативные исследования эмоциональных реакций у детей
(А. Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей
разного пола возник в середине 70-х годов (Е. Макоби
ц К. Жаклин). Всемирно известные исследования ин-
теллектуального развития ребенка, проведенные
Ж. Пиаже на протяжении нескольких десятилетий,
проверялись, осмысливались и ассимилировались в
рамках американской нормативной традиции (Дж. Бру-
нер, Г. Бейлин, И. Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар,
Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произо-
шли новые изменения. Если раньше ученые были на-
правлены на поиск ответа, на вопрос: «Ло/с ребенок себя
ведет?», то теперь встали новые вопросы: «При каких
условиях^», «Каковы следствия развития?» Изменение
аспектов исследования, постановка новых вопросов по-
влекли за собой развертывание эмпирических исследова-
ний, которые привели к открытию новых феноменов
развития ребенка. Так были описаны индивидуальные
варианты последовательности появления поведенческих
актов, феномены визуального внимания у новорожден-
ных и младенцев, роль стимуляции в повышении и за-
медлении познавательной активности. Были изучены
отношения между матерью и младенцем не только у че-
ловека, но и у животных (обезьян). Но обилие новых
фактов до сих пор не привело к решению основных нор-
мативных вопросов: как и при каких условиях происхо-
дит психическое развитие ребенка? По мнению самих
американских психологов, вопросы стали еще более не-
разрешимыми: в их решении, по словам Р. Сирса, не
было видно просвета.

3. Отождествление научения и развития

Другой подход к анализу проблемы развития, имею-
щий не менее длительную историю, чем только что из-
ложенный, связан с общими установками бихевиоризма.

Это направление имеет глубокие корни в эмпирической
философии и наиболее соответствует американским
представлениям о человеке: человек есть то, что делает
из него окружение, его среда. Это направление в амери-
канской психологии, для которого понятие развития
отождествляется с понятием научения, приобретения но-
вого опыта. Большое влияние на разработку этой кон-
цепции оказали идеи И.П. Павлова. Американские пси-
хологи восприняли в учении И.П. Павлова идею о том,
что приспособительная деятельность характерна для
всего живого. Обычно подчеркивают, что в американской
психологии был ассимилирован павловский принцип
условного рефлекса, который послужил толчком для
Дж. Уотсона к разработке новой концепции психологии.
Это слишком общее представление. В американскую
психологию вошла сама идея проведения строгого науч-
ного эксперимента, созданного И.П. Павловым еще для
изучения пищеварительной системы. Первое описание
И.П. Павловым такого эксперимента было в 1897 г., а
первая публикация Дж. Уотсона — в 1913 г.

Уже в первых экспериментах И.П. Павлова с выве-
денной наружу слюнной железой была реализована идея
связи зависимых и независимых переменных, которая
проходит через все американские исследования поведе-
ния и его генеза не только у животных, но и у человека.
Такому эксперименту присущи все достоинства настоя-
щего естественнонаучного исследования, которое так
высоко ценится до сих пор в американской психологии:

объективность, точность (контроль всех условий), до-
ступность для измерения. Известно, что И.П. Павлов
настойчиво отвергал любые попытки объяснить результа-
ты опытов с условными рефлексами ссылками на субъек-
тивное состояние животного. Дж. Уотсон начал свою
научную революцию, выдвинув лозунг: «Хватит изучать
то, что человек думает; давайте изучать то, что человек
делает!»

Американские ученые восприняли феномен условно-
го рефлекса как некое элементарное явление, доступное
анализу, нечто вроде строительного блока, из множества
которых может быть построена сложная система нашего
поведения. Гениальность И.П. Павлова, по мнению аме-
риканских коллег, состояла в том, что ему удалось пока-
зать, как простые элементы могут быть изолированы,
подвергнуты анализу и проконтролированы в лаборатор-
ных условиях. Разработка идей И.П. Павлова в амери-
канской психологии заняла несколько десятилетий, и
каждый раз перед исследователями выступал один из
аспектов этого простого, но вместе с тем еще не исчер-
панного в американской психологии явления — феноме-
на условного рефлекса.

В наиболее ранних исследованиях научения на пе-
редний план выступила идея сочетания стимула и ре-
акции, условных и безусловных стимулов: был выделен
временной параметр этой связи. Так возникла ассо-
цианистическая концепция научения (Дж. Уотсон,
Э. Газри). Когда внимание исследователей привлекли
функции безусловного стимула в установлении новой
ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла
концепция научения, в которой главный акцент был
сделан на значении подкрепления. Это были концеп-
ции Э. Торндайка и Б. Скинера. Поиски ответов на
вопрос о том, зависит ли научение, то есть установле-
ние связи между стимулом и реакцией, от таких со-
стояний испытуемого, как голод, жажда, боль, полу-
чивших в американской психологии название драйва,
привели к более сложным теоретическим концепциям
научения - концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две
последние концепции подняли американскую теорию
научения до такой степени зрелости, что она готова
была ассимилировать новые европейские идеи из об-
ласти гештальтпсихологии, теории поля и психоанали-
за. Именно здесь наметился поворот от строгого пове-
денческого эксперимента павловского типа к изуче-
нию мотивации и познавательного развития ребенка.

Позднее всего американские ученые обратились к
анализу ориентировочного рефлекса как необходимого
условия выработки новой нервной связи, новых пове-
денческих актов. В 50-е — 60-е годы значительное
влияние на эти исследования оказали работы совет-
gkhx психологов, и особенно исследования Е.Н. Со-
колова и А. В. Запорожца. Большой интерес вызвало
изучение таких свойств стимула, как интенсивность,

сложность, новизна, цвет, неопределенность и др.,
выполненное канадским психологом Д/Берлайном.
Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рас-
сматривал ориентировочный рефлекс именно как ре-
флекс — в связи с проблемами нейрофизиологии мозга,
а не с позиций организации и функционирования пси-
хической деятельности, ориентировочно-исследова-
тельской деятельности.

Особым образом преломилась в сознании американ-
ских психологов еще одна идея павловского эксперимен-
та — идея построения нового поведенческого акта в лабо-
ратории, на глазах экспериментатора. Она вылилась в
идею «технологии поведения», его построения на основе
положительного подкрепления любого акта, выбранного
по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер).
Столь механический подход к поведению полностью иг-
норировал необходимость ориентировки субъекта в усло-
виях собственного действия.

Доведенная в концепции Б. Скиннера до своего ло-
гического конца механистическая трактовка поведения
человека не могла не вызвать бурного возмущения мно-
гих гуманистически настроенных ученых.

— «Скиннер? О да, это тот самый, который думает,
что люди — это крысы в клетках.

— По Скиннеру, мы все под контролем, куклы, и ка-
кой-то хозяйский ум дергает наши веревочки.

— «Скиннер не приемлет человеческих чувств и эмо-
ций, он слишком хладнокровен. Кроме того, он говорит,
что нет таких вещей, как свобода и достоинство».

Известный представитель гуманистической психо-
логии К.Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру свою
позицию, подчеркивая, что свобода — это осознание
того, что человек может жить сам, «здесь и теперь», по
собственному выбору. Это мужество, которое делает
человека способным вступать в неопределенность не-
известного, которую он выбирает сам. Это понимание
смысла внутри самого себя. Человек, считает К. Род-
жерс, который глубоко и смело выражает свои мысли,
приобретает свою собственную уникальность, ответ-
ственно «выбирает сам себя». Он может иметь счастье
выбрать среди сотни внешних альтернатив или несчас-
тье не иметь ничего. Но во всех случаях его свобода,
тем "^е менее, существует.

Атака на бихевиоризм 'и, особенно, на те его сто-
роны, которые наиболее близки психологии развития,
начавшаяся в американской науке в б0-х годах, прохо-
дила по нескольким направлениям. Одно из них каса-
лось вопроса о том, как следует собирать эксперимен-
тальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера
выполнялись часто на одном или нескольких испытуе-
мых., В современной психологии многие исследователи
считают, что закономерности поведения могут быть
получены только путем просеивания индивидуальных
различий и случайных отклонений. Этого можно до-
стичь лишь путем усреднения поведения многих испы-
туемых. Такая установка послужила причиной еще
большего расширения масштабов исследования, разра-
ботки специальных приемов количественного анализа
данных, поиска новых путей исследования научения, а
вместе с ним и исследования развития.

4. Теория трех ступеней детского развития

Исследователи в европейских странах в большей
степени были заинтересованы в анализе качественных
особенностей процесса развития. Их интересовали
стадии, или этапы развития поведения в фило- и онто-
генезе. Так, после работ И.П. Павлова, Э. Торндайка,
В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил
теорию трех ступеней развития: инстинкт, дрессура,
интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, их возник-
новение, не только с созреванием мозга и усложнени-
ем отношений с окружающей средой, но и с развитием
аффективных процессов, с развитием переживания
удовольствия, связанного с действием. В ходе эволю-
ции поведения отмечается переход удовольствия «с
конца на начало». По его мнению, первый этап - ин-
стинкты — характеризуется тем, что наслаждение на-
ступает в результате удовлетворения инстинктивной
потребности, то есть после выполнения действия. На
Уровне навыков удовольствие переносится на самый
процесс совершения действия. Появилось понятие:

«функциональное удовольствие». Но существует еще

предвосхищающее удовольствие, которое появляется
на этапе интеллектуального решения задачи. Таким
образом, переход удовольствия «с конца на начало», по
К. Бюлеру, — основная движущая сила развития пове-
дения. К Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Про-
водя на детях эксперименты, подобные тем, которые
В. Келер проводил на шимпанзе, К. Бюлер заметил
сходство примитивного употребления орудий у челове-
коподобных обезьян и ребенка, и поэтому сам период
проявления первичных форм мышления у ребенка он
назвал «шимпанзе подобным возрастом». Изучение ре-
бенка с помощью зоопсихологического эксперимента
было важным шагом к созданию детской психологии
как науки. Заметим, что незадолго до этого В. Вундт
писал, что детская психология вообще невозможна,
так как ребенку недоступно самонаблюдение.

К. Бюлер никогда не причислял себя к биогене-
тистам. В его работах можно найти даже критику
биогенетической концепции. Однако его взгляды -
еще более глубокое проявление концепции рекапиту-
ляции, так как этапы развития ребенка отождествля-
ются со ступенями развития животных. Как подчерки-
вал Л. С. Выготский, К. Бюлер пытался привести к
одному знаменателю факты биологического и соци-
ально-культурного развития и игнорировал принципи-
альное своеобразие развития ребенка. К. Бюлер разде-
лял с почти всей современной ему детской психологи-
ей односторонний и ошибочный взгляд на психиче-
ское развитие как на единый и притом биологический
по своей природе процесс.

Много позднее критический анализ концепции
К. Бюлера был дан К. Лоренцем. Он указал, что пред-
ставление К. Бюлера о надстройке в процессе филоге-
неза высших ступеней поведения над низшими проти-
воречит истине. По мнению К. Лоренца, это три неза-
висимые друг от друга, возникающие на определенном
этапе животного царства линии развития. Инстинкт не
подготавливает дрессуры, дрессура не предшествует
интеллекту. Развивая мысли К. Лоренца, Д.Б. Эль-
конин подчеркивал, что между стадией интеллекта и
стадией дрессуры нет непроходимой грани. Навык —

это форма существования интеллектуальным образом
приобретенного поведения, поэтому может быть иная
последовательность развития поведения: сначала ин-
теллект, а затем навык. Если это верно для животных,
то тем более это верно для ребенка. В развитии ребен-
ка условные рефлексы возникают на второй-третьей
неделе жизни. Нельзя назвать ребенка инстинктивным
животным — ребенка надо учить даже сосать! К. Бюлер
глубже, чем Ст. Холл, стоит на позициях биогенетиче-
ского подхода, так как распространяет его на весь жи-
вотный мир. И хотя теория К. Бюлера сегодня уже не
имеет сторонников, ее значение в том, что она, как
справедливо подчеркивал Д.Б. Эльконин, ставит про-
блему истории детства, истории постнатального раз-
вития.

Истоки возникновения человечества утеряны, также
утеряна и история детства. Памятники культуры в отно-
шении детей бедны. Правда, послужить материалом для
исследования может то, что народы развиваются нерав-
номерно. В настоящее время есть племена и народы,
которые находятся на низком уровне развития. Это от-
крывает возможность проведения сравнительных иссле-
дований для изучения закономерностей психического
развития ребенка.

Исследования антропологов и этнографов XIX—
XX веков показывают, что ребенок с самого раннего
детства — в подлинном смысле слова член общества.
Он рано становится реальной частью производитель-
ных сил общества, и к нему относятся как к работни-
ку. Так, например, известный исследователь абориге-
нов Австралии Фредерик Роуз сообщает, что девушки
некоторых австралийских племен выходят замуж в
возрасте 8—9 лет, то есть до наступления половой зре-
лости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигены
относятся к браку совершенно иначе, чем европейцы.
Ф- Роуз писал, что причина женитьбы мужчины на
Девушке, еще не достигшей половой зрелости, была
экономической. Девочка входила в коллектив жен и
°бучалась у них выполнять возложенные на нее хозяй-
^венные функции. Цель включения девушки в таком
Раннем возрасте в коллектив жен состояла не в немед-

45-

ленном предоставлении мужу дополнительных поло-
вых контактов, а в обучении ее старшими женами в
той среде, где ей в будущем предстояло выполнять
социальные и экономические задачи. Точно так же
многодетная семья, как подчеркивал Д.Б. Эльконин,
имела не только биологические, но и социальные при-
чины. Содержание детства, считал он, определяется
тем положением, которое ребенок занимает в системе
общественных отношений, оно различно в разные ис-
торические эпохи.

Историческое происхождение периодов детства
свидетельствует о невозможности применения биоге-
нетического принципа к характеристике детства. Пре-
одоление биогенетических подходов к психике, ее раз-
витию у ребенка происходило довольно длительное
время.

5. Концепции конвергенции двух факторов
детского развития

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретен-
ных форм поведения), в исследованиях И.П. Павлова
(изучение физиологических механизмов научения) под-
черкивалась возможность возникновения на инстинк-
тивной основе новых форм поведения. Было показано,
что под влиянием среды наследственные формы поведе-
ния обрастают приобретенными умениями и навыками.
В результате этих исследований появилась уверенность в
том, что все в поведении человека может быть создано,
лишь бы для этого были соответствующие условия. Од-
нако здесь вновь возникает старая проблема: что в пове-
дении от биологии, от инстинкта, от наследственности и
что от среды, от условий жизни? Философский спор
нативистов («существуют врожденные идеи») и эмпири-
коь ^«человек — чистая доска») связан с решением этой
проблемы.