Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Психологи	Ход развития	Условия	Источник	Форма	Специфика	Движущие
				развития	развития	силы развития
Ст. Холл	От индивидуального к		Внутри		Разные формы	Преформизм
	социальному		индивида(в его		концепции
	(социализация)		природе)		рекапитуляции:
					1. Теория
					повторения
К. Бюлер		Наследствен-		Приспосо-	2.Теория	Конвергенция
		ность и среда		бление	полезности	2-х факторов
Э. Торвдайк					3. Теория
В. Штерн					соответствия
К. Коффка
3. Фрейд
Ж. Пиаже
А.Бандура и др.
Э. Эрчксон
Л.С. Выготский	Or социального к		Вне индивида		Развитие ребенка	Обучение
	индивидуальному		(среда)		не подчиняется
А.Н. Леонтъев	(закон развития	Морфофизиоло-		Присвоение	действию биоло-	Деятельность
	высших психических	гические			гических зако-
	функций)	особенности			нов, а подчиня-
		мозга и общение			ется действию
Д.Б. Эльконин					общественно-ис-
П.Я. Гальперин					торических
В В. Давыдов					законов

ций — это понимание развития как приспособления че-
ловека к окружающей его среде. В этом состоит их био-
логизаторская суть. В современных концепциях в основе
детского развития так же лежат если не наследственные
то биологические процессы приспособления.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении
развития высших психических функций в качестве ис-
точника развития. Вспомним слова К. Маркса о про-
мышленности как чувственно предлежащей перед нами
психологии. По К. Марксу (Л.С. Выготский разделял эти
его идеи), «присвоение определенной совокупности ору-
дий производства равносильно развитию определенной
совокупности способностей у самих индивидов». В этом
смысле человек есть социальное существо, вне взаимо-
действия с обществом он никогда не разовьет в себе тех
качеств, которые развились в результате развития всего
человечества.

Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические
функции возникают первоначально как форма коллек-
тивного поведения ребенка, как форма сотрудничества с
другими людьми, и лишь впоследствии они становятся
индивидуальными функциями самого ребенка. Так, на-
пример, сначала речь — средство общения между
людьми, но в ходе развития она становится внутренней и
начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л.С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде
меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль
среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рас-
сматривать не абсолютно, а относительно, так как влия-
ние среды определяется переживаниями ребенка.
Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
Как позднее справедливо указывала Л.И. Божович, «по-
нятие переживания, введенное Л.С. Выготским, выдели-
ло и обозначило ту важнейшую психологическую дей-
ствительность, с изучения которой надо начинать анализ
роли среды в развитии ребенка; переживание представля-
ет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные
влияния различных внешних и внутренних обстоя-
тельств».

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психиче-
ского развития ребенка:

q Детское развитие имеет сложную организацию во
времени: свой ритм, который не совпадает с рит-
мом времени, и свой ритм, который меняется в
разные годы жизни. Так, год жизни в младен-
честве не равен году жизни в отрочестве.
Q Закон метаморфозы в детском развитии: развитие
есть цепь качественных изменений. Ребенок не
просто маленький взрослый, который меньше
знает или меньше умеет, а существо, обладающее
качественно отличной психикой.
О Закон неравномерности детского развития: каж-
дая сторона в психике ребенка имеет свой опти-
мальный период развития. С этим законом связа-
на гипотеза Л.С. Выготского о системном и смыс-
ловом строении сознания.
О Закон развития высших психических функций.
Высшие психические функции возникают перво-
начально как форма коллективного поведения,
как форма сотрудничества с другими людьми, и
лишь впоследствии они становятся внутренними
индивидуальными функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических
функций: опосредованность, осознанность, про-
извольность, системность; они формируются при-
жизненно; они образуются в результате овладения
специальными орудиями, средствами, выработан-
ными в ходе исторического развития общества;

развитие внешних психических функций связано
с обучением в широком смысле слова, оно не
может происходить иначе как в форме усвоения
заданных образцов, поэтому это развитие прохо-
дит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно
подчиняется не действию биологических законов, как у
животных, а действию общественно-исторических зако-
нов. Биологический тип развития происходит в процессе
приспособления к природе путем наследования свойств
вида и путем индивидуального опыта. У человека нет
врожденных форм поведения в среде. Его развитие про-
исходит путем присвоения исторически выработанных
форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно опи-
саны А.Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические осо-
бенности мозга и общение. Эти условия должны быть
приведены в движение деятельностью субъекта. Деятель-
ность возникает в ответ на потребность. Потребности
также не врождены, они формируются, причем первая
потребность — потребность в общении со взрослым. На
ее основе младенец вступает в практическое общение с
людьми, которое позднее осуществляется через предметы
и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического
развития — обучение. Важно отметить, что развитие и
обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Вы-
готского, процесс развития имеет внутренние законы
самовыражения. «Развитие, — пишет он, — есть процесс
формирования человека или личности, совершающийся
путем возникновения на каждой ступени новых качеств,
специфических для человека, подготовленных всем
предшествующим ходом развития, но не содержащихся з
готовом виде на более ранних ступенях».

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необ-
ходимый и всеобщий момент в процессе развития у ре-
бенка не природных, но исторических особенностей че-
ловека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает
зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к
жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние
процессы развития, которые вначале для ребенка воз-
можны только в сфере взаимоотношения с окружаю-
щими и сотрудничества с товарищами, но затем, прони-
зывая весь внутренний ход развития, становятся достоя-
нием самого ребенка.

Л.С. Выготским были осуществлены эксперимен-
тальные исследования отношения между обучением и
развитием. Это изучение житейских и научных понятий,
исследование усвоения родного и иностранного языков,
устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.
Последнее — подлинное открытие Л.С. Выготского, ко-
торое известно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития — это расстояние между
уровнем актуального развития ребенка и уровнем воз-
можного развития, определяемым с помощью задач, ре-

щаемых под руководством взрослых. Как пишет
Л.С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет
функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе
созревания; функции, которые можно назвать не плода-
ми развития, а почками развития, цветами развития».
«Уровень актуального развития характеризует успехи раз-
вития, итоги развития на вчерашний день, а зона бли-
жайшего развития характеризует умственное развитие на
завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное
теоретическое значение и связано с такими фундамен-
тальными проблемами детской и педагогической психо-
логии, как возникновение и развитие высших психиче-
ских функций, соотношение обучения и умственного
развития, движущие силы и механизмы психического
развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие
закона становления высших психических функций, кото-
рые формируются сначала в совместной деятельности, в
сотрудничестве с другими людьми, постепенно стано-
вятся внутренними психическими процессами субъекта.
Когда психический процесс формируется в совместной
деятельности, он находится в зоне ближайшего развития;

после формирования он становится формой акяуального
развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует
о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.
«Обучение только тогда хорошо, — писал Л.С. Вы-
готский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно
пробуждает и вызывает к жизни много других функций,
лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к
школе это означает, что обучение должно ориентировать-
ся не столько на уже созревшие функции, пройденные
циклы развития, сколько на созревающие функции. Воз-
можности обучения во многом определяются зоной бли-
жайшего развития. Обучение, разумеется, может ориен-
тироваться на уже пройденные циклы развития — это
низший порог обучения, - но оно может ориентировать-
ся на еще не созревшие функции, на зону ближайшего
развития, что характеризует высший порог обучения.
Между этими порогами и находится оптимальный пери-

од обучения. «Педагогика должна ориентироваться не на
вчерашний, а на завтрашний день детского развития», --
писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону
ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо
то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном воз-
расте преобразуется, совершенствуется и переходит на
уровень актуального развития в следующем возрасте, на
новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет
деятельность, которая постоянно дает ему возможность
роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы
выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего
развития имеет большое практическое значение для ре-
шения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем
это особенно важно как для массы детей, так и для каж-
дого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития -
симптом, критерий в диагностике умственного развития
ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже со-
зревающих процессов, зона ближайшего развития дает
представление о внутреннем состоянии, потенциальных
возможностях развития и на этой основе позволяет сде-
лать научно обоснованный прогноз и практические ре-
комендации. Определение обоих уровней развития -
актуального и потенциального, а также одновременно и
зоны ближайшего развития, — составляет вместе то, что
Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диаг-
ностикой в отличие от симптоматической диагностики,
опирающейся лишь на внешние признаки развития.
Важным следствием этой идеи можно считать и то, что
зона ближайшего развития может быть использована как
показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психи-
ческое развитие ребенка служит гипотеза Л.С. Выготского о
системном и смысловом строении сознания и его разви-
тия в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л.С. Выготский
решительно выступал против функционализма современ-
ной ему психологии. Он считал, что человеческое созна-
ние — не сумма отдельных процессов, а система, структу-
ра их. Ни одна функция не развивается изолированно.
Развитие каждой функции зависит от того, в какую
структуру она входит и какое место в ней занимает. Так,

раннем возрасте в центре сознания находится восприя-
тие в дошкольном возрасте — память, в школьном —
мышление. Все остальные психические процессы разви-
ваются в каждом возрасте под влиянием доминирую-
щей в сознании функции. По мнению Л.С. Выготского,
процесс психического развития состоит в перестройке
системной структуры сознания, которая обусловлена из-
менением его смысловой структуры, то есть уровнем раз-
вития обобщений. Вход в сознание возможен только че-
рез речь и переход от одной структуры сознания к другой
осуществляется благодаря развитию значения слова, ина-
че говоря, — обобщения. Если системное развитие созна-
ния обучения не оказывает прямого влияния, то разви-
тием обобщения и, следовательно, изменением смысло-
вой структуры сознания можно непосредственно управ-
лять. Формируя обобщение, переводя его на более высо-
кий уровень, обучение перестраивает всю систему созна-
ния. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в
обучении может означать сто шагов в развитии», или
«обучаем на копейку, а развитие получаем на рубль».

Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обла-
давшая огромной потенциальной силой, имела ряд суще-
ственных недостатков. Во-первых, схема сознания, пред-
ложенная Л.С. Выготским, носила интеллектуалистиче-
ский характер. В структуре сознания рассматривались
лишь познавательные процессы, а развитие мотивацион-
но-потребностной сферы сознательной личности остава-
лось за пределами внимания исследователей. Во-вторых,
Л.С. Выготский сводил процесс развития обобщений к
процессам речевого взаимодействия людей. Л.С. Вы-
готский неоднократно писал о единстве общения и об-
общения. По его мнению, «самым замечательным из всех
фактов, относящихся к развитию детского мышления,
является положение, что в меру того, как развивается
общение ребенка со взрослыми, расширяется и детское
обобщение, и наоборот». В этих утверждениях ус-
матривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведе-
ние развития к взаимодействию сознании. Наконец, в-
третьих, детская психология во времена Л.С. Выготского
была исключительно бедна экспериментальными факта-

8-307

22:

ми, и его гипотеза еще не имела экспериментального
подтверждения.

На протяжении многих лет гипотеза Л.С. Выготского
оставалась гениальной интуицией. Преодоление недо-
статков и исторически обусловленных ограничений этой
гипотезы составляет этапы становления советской дет-
ской психологии.

2. Дальнейшие шаги по пути,
открытому Л.С. Выготским

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов пси-
хологами Харь'ковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. За-
порожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович
и др.). Они показали, что в основе развития обобщений
лежит не общение языкового типа, а непосредственная
практическая деятельность субъекта. Исследования
А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в
результате практической деятельности), В.И. Аснина (то
же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (ис-
следования световой чувствительности руки и роль поис-
ковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина
(изучение различий вспомогательных средств животных и
орудий человека) — позволили с разных сторон подойти
к представлению о том, что в действительности является
движущей силой психического развития, позволили
сформулировать тезис о значении деятельности в разви-
тии человека.

Есть существенное различие между понятием
«обучение» и понятием «деятельность». В термине «обу-
чение» приставка «об» несет смысл внешнего принужде-
ния, как бы минующего самого ребенка. Понятие
«деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с
предметами окружающей его действительности. Невоз-
можна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъ-
екта, минуя его собственную деятельность. Как подчер-
кивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность»
переворачивает всю проблему развития, обращая ее на
субъекта. По его словам, процесс формирования функ-
циональных систем есть процесс, который производит

ям субъект. Эти исследования открыли путь для нового
йьяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но най-
дена плоскость, где можно искать ее решение, подчерки-
вал Д-Б- Эльконин, — плоскость экспериментальная. Ни-
какое воздействие взрослого на процессы психического
развития не может быть осуществлено без реальной дея-
тельности самого субъекта. И от того, как эта деятель-
ность будет осуществлена, зависит процесс самого разви-
тия.

Таким образом, исследования\советских психологов
открыли роль деятельности ребенка в его психическом
развитии. И это был выход из тупика проблемы двух
факторов. Процесс развития — это самодвижение субъек-
та благодаря его деятельности с предметами, а факты
наследственности и среды — это лишь условия, которые
определяют не суть процесса развития, а лишь различные
вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том,
остается ли эта деятельность одной и той же на протяже-
нии детского развития или 'нет. Он был сделан
А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Вы-
готского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятель-
ность рассматривается как критерий периодизации пси-
хического развития, как показатель психологического
возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется
тем, что в ней возникают и дифференцируются другие
виды деятельности, перестраиваются основные психиче-
ские процессы и происходят изменения психологических
особенностей личности на данной стадии ее развития.
Содержание и форма ведущей деятельности зависит от
конкретно-исторических условий, в которых протекает
развитие ребенка. В современных общественно-исто-
рических условиях, когда во многих странах дети охваче-
ны единой системой общественного воспитания, веду-
щими в развитии ребенка становятся следующие виды
Деятельности: эмоционально-непосредственное общение
младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятель-
ность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра
дошкольника, учебная деятельность в младшем школь-

8*

ном возрасте, интимно-личностное общение подростков
профессионально-учебная деятельность в ранней юности'
Смена ведущих типов деятельности подготавливается
длительно и связана с возникновением новых мотивов
которые формируются внутри ведущей деятельности'
предшествующей данной стадии развития, и которые
побуждают ребенка к изменению положения, зани-
маемого им в системе отношений с другими людьми.
Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии
ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в
детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца,
АН. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их сотрудников была
показана зависимость психических процессов от характера и
строения внешней, предметной деятельности. Монографии,
посвященные анализу основных типов ведущей дея-
тельности в онтогенезе (в особенности книги В.В. Да-
выдова, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов,
становления и утраты деятельностью личностного смысла
было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продол-
жено в исследованиях Л.И. Божович и ее сотрудников.
Вопрос о предметном, операциональном содержании
деятельности разрабатывался в исследованиях Л.Я. Галь-
перина и его сотрудников. В них особо рассматривалась
роль организации ориентировочной деятельности для
формирования физических, перцептивных и умственных
действий. Наиболее продуктивным направлением в со-
ветской детской психологии было изучение специфичен
ских особенностей перехода внешней деятельности во
внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации
в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского
был подготовлен работами Л.Я. Гальперина и А.В. Запо-
рожца, посвященными анализу строения и формирова-
ния предметного действия, выделению в нем ориентиро-
вочной и исполнительной частей. Так началось чрезвы-
чайно продуктивное исследование функционального раз-
вития психики ребенка, предсказанное Л.С. Выготским.
Актуальным стал вопрос о соотношении функционально-
го и возрастного генезис психических процессов.

разделяя эти идеи, Д.Б. Эльконин сделал исключи-
тельное по своей психологической глубине и прозорли-
вости предположение. Он поставил вопрос: «Какой
смысл имеют предметные действия ребенка?», «Для чего
они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития
ребенка сначала должно происходить освоение мотива-
ционной стороны деятельности (иначе предметные дей-
ствия не имеют смысла!), а затем операционально-
технической; в развитии можно наблюдать чередование
этих видов деятельности.

В концепции Д.Б. Эльконина преодолевается один из
серьезных недостатков зарубежной психологии, где по-
стоянно возникает проблема расщепления двух миров:

мира предметов и мира людей. Д.Б. Эльконин показал,
что это расщепление ложно, искусственно. На самом
деле человеческое действие двулико: оно содержит соб-
ственно человеческий смысл и операциональную сторо-
ну. Строго говоря, в человеческом мире не существует
мира физических предметов, там безраздельно господ-
ствует мир общественных предметов, удовлетворяющих
определенным общественно выработанным способом
общественно сформированные потребности. Даже пред-
меты природы выступают для человека как включенные в
определенную общественную жизнь, как предметы труда,
как очеловеченная, общественная природа. Человек —
носитель этих общественных способов употребления
предметов. Отсюда способности человека — это уровень
владения общественными способами употребления обще-
ственных предметов. Таким образом, всякий предмет
содержит в себе общественный предмет. В человеческом
действии всегда нужно видеть две стороны: с одной сто-
роны, оно ориентировано на общество, с другой сторо-
ны, — на способ исполнения. Эта микроструктура чело-
веческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина,
отражается и в макроструктуре периодов психического
развития.

Д.Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на
взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правиль-
нее, считает он, говорить о системе «ребенок в об-
ществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противо-
поставлять его социуму. Если рассматривать формирова-

22?

ние личности ребенка в системе «ребенок в обществе»
радикально меняется характер взаимосвязи, да и само
содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок -.
отдельный взрослый», выделенных в европейской психо-
логии как две сферы детского бытия. Д.Б. Эльконин по-
казывает, что система «ребенок — вещь», по сути есть
система «ребенок — общественный предмет», так как на
первый план для ребенка выступают в предмете обще-
ственно выработанные действия с ним, а не физические
и пространственные свойства объекта; последние служат
лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении
общественно выработанных способов действий с предме-
тами и происходит формирование ребенка как члена об-
щества.

Система «ребенок—взрослый» превращается, по
Д.Б. Эльконину, в систему «ребенок — общественный
взрослый». Это происходит потому, что для ребенка
взрослый — носитель определенных видов общественной
по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в
деятельности определенные задачи, вступает при этом в
разнообразные отношения с другими людьми и сам под-
чиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и
нормы отношений, существующие в деятельности взрос-
лых, дети усваивают через воспроизведение или модели-
рование их в собственной деятельности (например, в
ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью
взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок стал-
кивается с необходимостью овладения все более слож-
ными, новыми предметными действиями.

Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка
в системах «ребенок—общественный предмет» и «ребе-
нок—общественный взрослый» представляет единый про-
цесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое
дело, пишет он, что «этот единый по своей природе про-
цесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического
развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования,
периодичности разных типов деятельности: за деятель-
ностью одного типа, ориентации в системе отношений,
следует деятельность другого типа, в которой происходит
ориентация в способах употребления предметов. Каждый

^ чтими двумя типами ориентации возникают
раз ^^^ Они и становятся причиной развития.
противореча ^ развития построена по одному

К^-³ она открывается ориентацией в сфере челове-
прияципу_ действие не может дальше развивать-

^чески^ ^Гне^ставлено в новую систему отношении
^нТс обществом. Пока интеллект не поднялся до
Р деленного уровня, не может быть новых мотивов.
^sh чередования, периодичности в детском разви-
ли поТв^ляет по-новому представить периоды (эпохи) в

'стадии онтогенеза психики (см. табл. 7). ^^ ^

Периоды и стадии детского развития
по Д.Б. Эльконину

Равнее i Мла- ден- чество	цетстео	Детство	Отроч Подрост- ковый возраст М-П	ество Ранняя юность 0-Т
Ранний возраст	До- школь- ный возраст	Млад- ший школь- ный воз- раст 0-Т
М-П Кризис ново- рож- ден- ности	М-П Кризис 1 года	М-П Кризис 3 лет	Кризис 7 лет	Кризис 11-12 лет	Кризис 15 лет

М — П — мотивационно-потребностная сфера личности
О — Т — операционально-техническая сфера личности

Развивая идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин пред-
ложил рассматривать каждый психологический возраст на
основе следующих критериев:

Q Социальная ситуация развития. Это та система
отношений, в которую ребенок вступает в об-
ществе. Это то, как он ориентируется в системе
общественных отношений, в какие области обще-
ственной жизни он входит.

Q Основной, или ведущий тип деятельности ребен-
ка в этот период. При этом необходимо рассмат-
ривать не только вид деятельности, но и структу-

ру деятельности в соответствующем возрасте и
анализировать, почему именно этот тип деятель-
ности ведущий.

Q Основные новообразования развития. Важно по-
казать, как новые достижения в развитии пере-
растают социальную ситуацию и ведут к ее
«взрыву» — кризису.

D Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой
детского развития, отделяющие один возраст от
другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским:

«Если бы кризисы не были открыты эмпириче-
ски, их нужно было бы выдумать теоретически».
Раскрыть психологическую сущность кризиса -
значит, понять внутреннюю динамику развития в
этот период.

Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодич-
ности в детском развитии, по-новому объясняет содер-
жание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет — кризисы
отношений, вслед за ними возникает ориентация в чело-
веческих отношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоз-
зрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д.Б. Эльконина творчески развивает учение
Л.С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его
учения о системном и смысловом строении сознания.
Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мо-
тивационно-потребностной сферы личности. Ранее тео-
рия А.Н. Леонтьева показала деятельностный механизм
формирования обобщений, отстранив некоторые идеи
Л.С. Выготского о роли речевого общения, высказанные
им в его историческое время.

Развитие детской психологии Л.С. Выготским и его
школой неразрывно связано с введением в научные ис-
следования стратегии формирования психических про-
цессов. Как подчеркивал Л.С. Выготский, эксперимент в
психологии — модель реализации теоретической концеп-
ции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития
усваивает орудия и средства культуры, был разработан
экспериментально-генетический метод, позволяющий
раскрыть происхождение психического процесса. Прин-
цип экспериментально-генетического метода состоит в
том, что берутся дети, у которых отсутствует соответ-

гтвуювдий психический процесс, а затем, исходя из опре-
деленной гипотезы, формируется недостающий процесс в
лаборатории. Он моделирует тот процесс, который про-
исходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться в
том, что же скрывается за переходами от одного уровня
развития к другому, так как есть возможность этот пере-
ход экспериментально построить.

Темы для семинарских занятий:

1. Необходимость смены научной парадигмы, связанная с ре-
волюционными переменами XX столетия.

2. Ключевые понятия культурно-исторической теории разви-
тия психики.

3. Проблема обучения и развития в работах Л.С. Выготского.

4. Развитие идей Л.С. Выготского в советский период.

5. Зависимость психического развития от содержания и струк-
туры деятельности ребенка.

6. Закон периодичности развития ребенка.

Задания для самостоятельной работы:

1. Познакомьтесь с основными фактами научной биографии
Л.С. Выготского.

2. Назовите различные подходы к проблеме развивающего
обучения в современной психологии и педагогике, отметьте
общее и различное в них.

Литература:

Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. Т. 4. — М.,
1984.

Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного разви-
тия в школьном возрасте. //Избранные психологические иссле-
дования. - М., 1956.

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном воз-
расте. /Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Возрастная и педагогическая психология. Сборник статей. -
М., 1992.

Леонтьев. А.А. Л.С.Выготский. - М., 1990.

Хрестоматия по детской психологии. Под ред. Г.В. Бурмен-
ской. - М., 1996.

Глава VII

КОНЦЕПЦИЯ Д.Б. ЭЛЫЮНИНА.
ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА

1. Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка — пе-
риод новорожденности. Психоаналитики говорят, что это
первая травма, которую переживает ребенок, и она на-
столько сильна, что вся последующая жизнь человека
проходит под знаком этой травмы. Но вряд ли с этим
можно согласиться, если учесть, что у новорожденного
ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик но-
ворожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт
рождения в известном смысле есть переход от паразитар-
ного типа существования к форме индивидуальной жиз-
ни. Это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от
одного типа питания к другому. Вступают в действие
другие виды физиологической регуляции поведения, и
многие физиологические системы начинают функциони-
ровать заново.

Кризис новорожденности — промежуточный период
между внутриутробным и внеутробным образом жизни.
Если бы рядом с новорожденным не было взрослого че-
ловека, то через несколько часов это существо должно
было бы погибнуть. Переход к новому типу функциони-
рования обеспечивается только взрослым. Взрослый ох-
раняет ребенка от яркого света, защищает его от холода,
оберегает от шума и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рож-
дения. У него нет ни единой сложившейся формы пове-
дения. В ходе антропогенеза практически исчезли какие
бы то ни было инстинктивные функциональные системы.
(Инстинктивные системы — это такие системы, в кото-
рых известный раздражитель вызывает заранее заданные
формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет
ни одного заранее сформированного поведенческого ак-

та. Все складывается при жизни. В этом и заключается
биологическая сущность беспомощности. Потеря ин-
стинктивных форм поведения происходила на протяже-
нии сотен тысяч лет, она — чрезвычайное благо, расши-
рившее возможности развития. Дж. Брунер отмечал, что
эволюция приматов основана на отборе в направлении
все более отличительного паттерна незрелости, благодаря
именно такому направлению отбора стала возможной
более гибкая адаптация нашего вида.

Как же современная наука отвечает на вопрос о
сущности и значении незрелости новорожденного для
дальнейшего развития человека?

Рассмотрим сначала возможный ответ на этот вопрос
с позиции антропологии. Благодаря антропогенезу не
только возросли возможности развития, но и изменился
его тип. Выдающийся советский антрополог Я.Я. Ро-
гинский подчеркивал значение в эволюции гоминид
ломки автоматизмов их поведения. По мнению Я.Я. Ро-
гинского, ломка автоматизмов требовала «в виде компен-
сации» способности к предвидению будущих ситуаций,
тем самым она толкала на поиски путей, которое делали
подобное предвидение возможным.

Я.Я. Рогинский разработал концепцию о двух пово-
ротных пунктах в эволюции человека современного типа.
Первый поворотный момент соответствует началу, лишь
самому первому появлению социальных закономерно-
стей, второй ~ установлению их полного,
«безраздельного и окончательного господства в жизни
человека». В результате первого поворота возникло новое
качество в виде производственного коллектива древней-
ших людей. Можно даже сказать, что в результате этого
скачка и возникло само человечество. «Следует предста-
вить себе новое качество, — писал Я.Я. Рогинский, — как
еще слабый росток, перспективная мощь которого была
огромна, реальная же сравнительно невелика, так как
Уровень развития трудовой деятельности еще зависел от
физической организации людей». Таким образом, в этот
период антропогенеза действовали как биологические,
так и социальные закономерности.

Я.Я. Рогинский особо подчеркивал, что качественно
новое во втором поворотном периоде заключалось в по-

явлении новой формы устройства общества, новых спо-
собов сотрудничества и средств общения; они «пол-
ностью сводили на нет пережитки стадных отношений и
открывали собой эру действительного господства соци-
альных законов». Только homo sapiens сумел построить
такую общественную жизнь, в которой отбор на видовые
биологические качества оказался устраненным. Новое
победило только с приходом сформировавшегося челове-
ка.

Я.Я. Рогинский считал, что все первобытные коллек-
тивы этого нового вида стали в огромной степени зави-
сеть от исторических условий своего развития, и это ни-
велировало влияние биологических особенностей каждо-
го из них. Я.Я. Рогинский делает важный вывод о том,
что «все коллективы, ныне входящие в состав челове-
чества, обладают в полной мере теми свойствами, кото-
рые необходимы и достаточны для безграничного разви-
тия производительных сил без каких-либо изменений
наследственной природы этих коллективов».

Основным биологическим итогом антропогенеза ста-
ло прекращение морфологической эволюции человека.
Тем самым, биологический процесс, формировавший
homo sapiens, как бы самоустранился. «Совершился пол-
ный и окончательный переход к подлинно человеческой
истории».

Коренные изменения форм поведения животных, по
Я.Я. Рогинскому, связаны с эволюцией их органов.
«Человек в этом смысле исключение в органическом ми-
ре, так как, оставаясь почти неизменным по своей ана-
томической структуре, он глубочайшим образом в ходе
своей истории изменил и содержание, и форму своей
деятельности».

Интересно, какой ответ на тот же вопрос можно най-
ти с позиции морфологии человека? Что собой представ-
ляет мозг новорожденного ребенка? В науке среди про-
чих давно и весьма перспективно разрабатывается архи-
тектонический подход к изучению мозга человека. Его
суть, с точки зрения одного из последователей этого под-
хода В. Кесарева, состоит в следующем.

Раньше считали, что уровень развития нервной си-
стемы в основном определяется сложностью строения

нервных элементов. В настоящее время установлено, что
пока очень трудно, практически невозможно отличить
сложную нервную клетку коры мозга человека от подоб-
ной клетки коры мозга обезьяны. Думали, что эволюция
шла по пути накопления числа элементов. Однако разли-
чия массы мозга даже среди людей достаточно велики, и,
главное, крупноголовые не имеют преимущества.

Установлено, что единицей работы мозга является
не отдельный нейрон, а множество элементов, опреде-
ленным образом организованных. В коре мозга такой
единицей является колонка со своим входом и выхо-
дом. Она представляет собой цилиндр диаметром
30 микрон, проходящий через все шесть слоев коры
разных областей и у разных животных. В таком ци-
линдре находится одинаковое число клеток — 110. Эта
колонка работает как единое целое, и она достаточно
изолирована от соседних колонок. Комбинационные
возможности соединения этих единиц и обеспечивают
развитие самых сложных функций, включая высшие
психические функции.

Эволюционные изменения зависят не от сложности
этих единиц, а от изменения пространственной органи-
зации мозга. Причем специфику всей системы определя-
ют не столько сами элементы, сколько их взаимораспо-
ложение.

Мозг человека, как и прочих млекопитающих, состо-
ит из двух систем: одна обращена во внешний мир, дру-
гая - но внутренний. Информация из внешнего мира
передается в центральные отделы головного мозга вплоть
до коры больших полушарий. Внутренний мир организма
тоже действует на мозг, информация также поступает в
центральную нервную систему, а именно — в централь-
ные отделы головного мозга, но в основном концентри-
руется в гипоталамусе.

На основании изучения эволюции мозга был сделан
вывод, что значительное развитие структур внешнего
восприятия и увеличение их «удельного веса» в цент-
ральной нервной системе млекопитающих сопровожда-
лось столь же значительным уменьшением относитель-
ной величины структур внутреннего восприятия. Был
получен показатель максимальных девиаций, отклонений

(ПМД), между структурами внешнего и внутреннего вос-
приятия.

ПМД—площадь новой коры млекопит./ площадь
древней коры млекопит.

По В. Кесареву, ПМД позволяет определить степень
сложности мозга у млекопитающих. (См. табл. 8).

Таблица 8

Человек	ПМД	Обезьяна	ПМД
2 лун. мес. 6 лун. мес. Новорожденный Взрослый	4,5 40,1 155,6 159,8	1,5 лун. мес. 3 лун. мес. Новорожденный Взрослый	4,6 42,5 64,1 66,4

ПМД человека — 160
шимпанзе — 72
макаки — 66

Из этой таблицы видно, что наиболее интенсивный
процесс строительства мозга у обезьяны — в первой по-
ловине беременности, у человека — во второй. Отсюда
чрезвычайная важность и значимость последних месяцев
беременности у женщины. Установившееся к моменту
рождения соотношение основных корковых зон мозга
человека и мозга обезьяны практически уже не меняется.
После рождения площадь коры больших полушарий
мозга человека (без изменения соотношения корковых
зон) увеличивается в 3—4 раза (главным образом за счет
развития связей), у обезьяны — площадь коры увеличи-
вается всего в 1,25 раза.

Для решения того же вопроса нам, естественно, наи-
более важно мнение психологов. Рассмотрим в этой свя-
зи концепцию П.Я. Гальперина.

Кроме анатомо-морфологического итога антропоге-
неза П.Я. Гальперин указывает на существование психо-
логических последствий антропогенеза. Прежде всего это
отмирание инстинктов. У животных органические по-
требности связаны с инстанцией специфической чув-
ствительности. Напряжение потребности вызывает ак-

тивное состояние инстанции специфической чувстви-
тельности к объекту, удовлетворяющему эту потребность.
Во внешней среде есть предметы, специфические свой-
ства которых служат безусловными раздражителями этой
специфической чувствительности. Этот раздражитель
вызывает соответствующую реакцию. Главное в инстинк-
те — предопределенное отношение к внешней среде. Жи-
вотное не может «выскочить» из этого отношения, пото-
му что оно есть оно само; его внутреннее строение. По
мнению П.Я. Гальперина, инстинкт — это такая форма
отношения животного к окружающей среде, которая не-
совместима с общественной организацией совместной
жизни становящихся людей.

В ходе антропогенеза между человеком и его при-
родной средой вклинивается система общественных от-
ношений (приемы общественного воздействия, идеоло-
гия), и благодаря этому происходит систематическое
торможение инстинктивного отношения к предметам,
удовлетворяющим потребности. В результате возникает
новая структура поведения: потребности теряют свой
биологический характер и становятся органическими;

предметы, удовлетворяющие потребность, перестают
быть безусловными раздражителями. То, что будет пред-
метом, удовлетворяющим потребность, зависит от воспи-
тания в своей среде. Органические потребности не пред-
определяют ни объекта, ни формы поведения, в то время
как биологические потребности предопределяют тип
жизни. Органические потребности не предопределяют
его, все зависит от воспитания; то, как потребность удо-
влетворяется, диктуется способами, выработанными в
обществе. Для понимания природы человека, утверждал
П.Я. Гальперин, важно, что у ребенка нет биологической
предопределенности поведения.

Таким образом, в результате антропогенеза у чело-
века, как вида, заканчивается приспособление к среде.
Между собой и природной средой человек создает
промежуточную среду, и этим снимается задача при-
способления. У человека нет предопределенности в
развитии. Продолжительность детства зависит от того,
какие требования предъявляет к ребенку общество.

И, наконец, естественно, интересно рассмотреть от-
вет на тот же вопрос о роли незрелости человека с пози-
ции зоологии.

Базельский зоолог А. Портман среди птиц и млеко-
питающих выделял две группы: зрелорождающихся и не-
зрелорождающихся. Примером незрелорождающихся слу-
жат певчие птицы, грызуны (мыши, белки), хищники
(собаки, кошки). Они рождаются с закрытыми глазами и
закрытым слуховым проходом и не могут самостоятельно
передвигаться. Они растут в гнезде или пещере и там
получают питание от своих родителей. Зрелорож-
дающиеся: утки, гуси, крупный рогатый скот, антилопы
и лошади. Уже через несколько часов после рождения
они резво двигаются. Они располагают хорошо развитым
оперением или волосяным покровом и функционирую-
щими органами зрения и слуха. Детеныши, покидая
гнездо, сразу могут следовать за родителями. У гусей,
например, есть специальный механизм запечатления,
импринтинга (К. Лоренц). Портман говорит о челове-
ческом ребенке как о «вторично незрелорождающемся».
Хотя он и рождается с развитыми органами чувств, у
него вторично развился удлиненный период беспомощ-
ности. По мнению Портмана, это имеет значение для
вызревания типично человеческих способностей.

„ Другой зоолог, Б. Хассенштейн, подчеркивает, что
понятия «зрелорождающийся» и «незрелорождающийся»
не охватывают всего множества явлений. Например, им
не соответствуют живущие на деревьях млекопитающие
(обезьяны). Их детеныши не остаются в гнезде, но и не
следуют самостоятельно за матерью. Это другой биологи-
ческий тип млекопитающих, живущих на дереве, дете-
нышей которых носит мать. Хассенштейн называет их
«несенышами». Человеческий младенец — бывший «не-
сеныш». Об этом говорит рефлекс Робинзона. Хотя у
человеческого ребенка есть рефлекс Робинзона, но у че-
ловеческой матери нет шерсти — не за что хвататься,
держаться. Это атавизм, который отмирает очень скоро.

Наблюдая новорожденного, можно видеть, что даже
сосанию ребенок учится. Терморегуляция еще отсутству-
ет. Единственно, что может ребенок, — это принять
внутриутробную позу (поджать ножки и прижать к себе

ручки) и этим уменьшить площадь теплообмена. Правда,
и ребенка есть врожденные рефлексы (например, уже
упомянутый рефлекс Робинзона, «велосипедные движе-
ния» и др.). Однако эти рефлексы не служат основой для
Дормирования человеческих форм поведения. Они долж-
ны отмереть для того, чтобы сформировался акт хватания
или ходьба.

Таким образом, период времени, когда ребенок отде-
лен от матери физически, но связан с ней физиологиче-
ски, и составляет период новорожденное™... Этот пери-
од характеризуется катастрофическим изменением усло-
вий жизни, помноженным на беспомощность ребенка.
Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не
сложилась особая, социальная ситуация его развития. С
самого начала возникает ситуация объективно необ-
ходимых отношений между ребенком и взрослым. Все
условия жизни ребенка сразу же социально опосредова-
ны.

Однако социальная ситуация должна установиться.
Единство ребенка и матери должно появиться. То един-
ство, которое существует с самого начала, идет со сторо-
ны матери, а со стороны ребенка, пока еще ничего нет.

Ребенок 80% времени суток спит. Сон еще не сме-
щен на ночное время и имеет полуфункциональный ха-
рактер. Ребенок спит полубодрствуя. 20% времени ребе-
нок бодрствует, но само бодрствование пока носит полу-
дремотный характер. Процесс правильного чередования
сна и бодрствования формируется под влиянием условий
воспитания — со временем периоды бодрствования начи-
нают совпадать с моментами кормления.

Движения новорожденного еще нельзя назвать дви-
жениями в собственном смысле слова. Это скорее фи-
зиологические отправления двигательных органов. Ново-
рожденный во многом пока еще подкорковое существо,
правда, сама подкорка еще не организована. Все нахо-
дится в состоянии негармоничном; поведения в соб-
ственном смысле слова еще нет. Поведение — это движе-
ние, связанное с выделением какого-то элемента из
окружающей жизни. Оно имеет две части: ориентировоч-
иую и исполнительную. Без ориентировки нет поведе-
ния.

Первый объект, который ребенок выделяет из окру-
жающей действительности, — человеческое лицо. Может
быть, это происходит потому, что это тот раздражитель
который чаще всего находится с ребенком в самые важ-
ные моменты удовлетворения его органических потреб-
ностей. Глазки ребенка, которые впервые начинают кон-
вергировать на лице матери, и улыбка на лице матери -
служат показателями выделения объекта.

Из реакции сосредоточения на лице матери возни-
кает важное новообразование периода новорожден-
ности — комплекс оживления. Комплекс оживления -
это эмоционально-положительная реакция, которая со-
провождается движениями и звуками. До этого движения
ребенка были хаотичны, некоординированны. В ком-
плексе зарождается координация движений. Комплекс
оживления — это первый акт поведения, акт выделения
взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс ожив-
ления — это не просто реакция, это попытка воздейство-
вать на взрослого (Н.М. Щелованов, М.И. Лисина,
С.Ю. Меще-рякова).

Комплекс оживления — основное новообразование
критического периода. Оно знаменует собой конец ново-
рожденности и начало новой стадии развития — стадии
младенчества. Поэтому появление комплекса оживления
представляет собой психологический критерий конца
кризиса новорожденное™. Физиологический критерий
конца новорожденное™ — появление зрительного и слу-
хового сосредоточения, возможность появления условных
рефлексов на зрительные и слуховые раздражители. Ме-
дицинский критерий конца периода новорожденное™ —
приобретение ребенком первоначального веса, с которым
он родился, что свидетельствует о том, что физиологиче-
ские системы жизнедеятельности функционируют нор-
мально.

2. Стадия младенчества

Специфическая реакция улыбки на лицо матери есть
показатель того, что социальная ситуация психического
развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуа-
ция связанности ребенка со взрослым. Л.С. Выготский
назвал ее социальной ситуацией «МЫ». По словам

Л С. Выготского, ребенок похож на взрослого паралити-
ка который говорит: «Мы поели», «Мы погуляли». Здесь
можно говорить о неразрывном единстве ребенка и
взрослого. Ребенок ничего не может без взрослого чело-
века. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в
жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. В
общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент
этого комфорта — взрослый человек. Как заметил
д.Б. Эльконин, пустышка и покачивание — эрзацы, за-
менители взрослого, говорящие ребенку: «Все спокой-
но!», «Все в порядке!»', «Я здесь».

Социальная ситуация неразрывного единства ребенка
и взрослого содержит в себе противоречие: ребенок мак-
симально нуждается во взрослом и, в то же время, не
имеет специфических средств воздействия на него. Это
противоречие решается на протяжении всего периода
младенчества. Разрешение указанного противоречия при-
водит к разрушению социальной ситуации развития, ко-
торая его породила.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с мате-
рью приводит к возникновению нового типа деятель-
ности — непосредственного эмоционального общения ребен-
ка и матери. Как показали исследования Д.Б. Эльконина
и М.И. Лисиной, специфическая особенность этого типа
деятельности состоит в том, что предмет этой деятель-
ности — другой человек. Но если предмет деятельности —
другой человек, то эта деятельность — суть общения.
Важно не то, что делают люди друг с другом, подчерки-
вал Д.Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности
становится другой человек. Общение этого типа в мла-
денческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны
взрослого ребенок становится предметом деятельности.
Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение
первых форм воздействия на взрослого. Так, очень скоро
голосовые реакции ребенка приобретают характер эмо-
ционально активного призыва, хныканье превращается в
поведенческий акт, направленный на взрослого человека.
Это еще не речь в собственном смысле слова, пока это
лишь только эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно носить эмоциональ-
но-положительный характер. Тем самым у ребенка соз-

дается эмоционально-положительный тонус, что служит
признаком физического и психического здоровья.

Является ли общение ведущим типом деятельности в
младенческом возрасте? Исследования показали, что де-
фицит общения в этот период сказывается отрицательно.
Так, после второй мировой войны в психологию вошло
понятие «госпитализм», с помощью которого описывали
психическое развитие детей, потерявших родителей и
оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби)
отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы
жизни вызывает значительные нарушения в психическом
развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпе-
чаток на всю его жизнь. Р. Спитц описывал многочис-
ленные симптомы нарушения поведения детей и задерж-
ку психического и физического развития детей, воспиты-
вавшихся в детских учреждениях. Несмотря на то, что
уход, питание, гигиенические условия в этих учреждени-
ях были хорошими, процент смертности был очень
большим. Во многих работах указывается, что в условиях
госпитализма страдает предречевое и речевое развитие,
разлука с матерью сказывается на развитии познаватель-
ных функций, на эмоциональном развитии ребенка. А.
Джерсилд, описывая эмоциональное развитие детей, от-
мечал, что способность ребенка любить окружающих
тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в
какой форме она выражалась. Анна Фрейд, прослеживая
развитие детей, которые осиротели во время войны и
воспитывались в детских домах, обнаружила, что в под-
ростковом возрасте они не были способны к избиратель-
ному отношению ко взрослым и сверстникам. Многие
подростки пытались установить такие тесные детско-
материнские отношения с кем-нибудь из взрослых, кото-
рые не соответствовали их возрасту. Без этого переход к
взрослости становился невозможным.

Наблюдая развитие детей в современных закрытых
детских учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер
обнаружила новые симптомы госпитализма. Она писала,
что дети в этих учреждениях на первый взгляд произво-
дят хорошее впечатление. Они послушны, обычно заняты
игрой, на улице идут парами, не разбегаются, не задер-

живаются, их можно легко раздеть или одеть. Они не
тоогают того, чего нельзя трогать, они не мешают своими
требованиями организующей работе взрослого. Хотя та-
кая картина и дает чувство удовлетворения, такое пове-
дение, считает Э. Пиклер, представляется крайне опас-
ным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведе-
ние, инициатива, они лишь охотно репродуцируют и
выполняют задания по инструкции. Этих детей характе-
ризует не только отсутствие волевых проявлений, но и
безличное отношение к взрослому.

И. Лисина проанализировала исследования о влия-
нии разлуки с матерью на психическое развитие ребенка.
Она показала, что представители психоаналитического
направления ложно интерпретируют контакты ребенка с
матерью как проявление его примитивных сексуальных
влечений, не исследуя действительной природы и под-
линного содержания этих контактов и не изучая меха-
низмов их влияния на психическое развитие. Представи-
тели же бихевиористского направления остаются, по
мнению М.И. Лисиной, на уровне внешнего описания
фактов, механистически трактуя процессы развития как
поведенческие реакции, возникающие под воздействием
окружающих людей. В обоих направлениях проявляется
натуралистический подход к проблеме развития.

Характерной отличительной чертой натуралистиче-
ского подхода к развитию ребенка служит ответ на во-
прос, где находится источник развития. Все представите-
ли биологизаторского направления в психологии ищут
источник развития внутри индивида. Поэтому необходи-
мо признать, что теоретический анализ большого числа
неоспоримых фактов о серьезном негативном влиянии
разлуки с матерью на развитие ребенка основывается на
неверных позициях.

Выготский и его последователи считают, что источ-
ник развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продук-
тах материальной и духовной культуры, которая раскры-
вается каждому ребенку взрослым человеком в процессе
общения и специально организованной совместной дея-
тельности. Поэтому путь ребенка к вещам и к удовлетво-
рению собственных потребностей, по словам Л.С. Вы-
готского, всегда пролегает через отношение к другому

человеку. Вот почему начало психической жизни состоит
в формировании у ребенка специфически человеческой
потребности в общении. В ходе длительных наблюдений
и экспериментов доказано, что эта потребность возника-
ет не на основе удовлетворения органических нужд ре-
бенка, а специально формируется в общении ребенка и
взрослого, инициатором которого в первые дни жизни
младенца является взрослый. М.И. Лисина говорила об
упреждающем влиянии взрослого, Л.С. Выготский счи-
тал, что общение со взрослым — основной путь проявле-
ния собственной активности ребенка. Отношение ребен-
ка к миру — зависимая и производная величина от самых
непосредственных и конкретных его отношений ко
взрослому человеку.

Дело не в биологической привязанности ребенка к
матери, не в удовлетворении сексуальных влечений, не в
механическом предъявлении стимулов и в отборе реак-
ций, а в организации общения, в формировании специ-
фически человеческих потребностей, в управлении ори-
ентировочной деятельностью ребенка. Можно даже ска-
зать, что все дело не в матери как в биологическом фак-
торе, а во взрослом как конкретном носителе для ребен-
ка всей человеческой культуры и способов ее освоения.

Только такие теоретические установки позволили
сделать важные шаги и в практике, а именно — вывести
детей из тяжелого состояния госпитализма. В исследова-
нии М.Ю. Кистяковской было показано, что дети, нахо-
дившиеся во время войны в условиях дефицита общения
и поэтому глубоко отстававшие не только в психическом,
но и в физическом развитии, были возвращены к жизни
только после того, как удалось сформировать у них эмо-
ционально положительное отношение ко взрослому и на
этой основе обеспечить полноценный ход психического
развития.

Методы воспитания детей в детских домах разраба-
тывались в Государственном методологическом институте
Домов ребенка (Будапешт, ул. Лоцци), созданного
Э. Пиклер. Сотрудники этого центра с 1946 г. работали
над устранением тяжелых последствий госпитализма в
закрытых учреждениях Венгрии, в которых воспитыва-
лись здоровые дети в возрасте от двух недель после рож-

гтения до тр^ ^лет- Основные принципы, разработанные
институтом:

О В условиях учреждения следует обеспечить ста-
бильное личностное общение, которое может
стать основой для дальнейшей эмоциональной
уравновешенности ребенка. Это достигается бла-
годаря тому, что ребенка обслуживает одна и та
же воспитательница на протяжении всей его жиз-
ни в учреждении. Одна воспитательница по-
особому ответственна за одну часть группы — 4
детей из восьми, а вторая — за другую.
Q Особую роль играет интерес воспитательницы к
личности ребенка и к разностороннему развитию
детей. Это проявляется в ориентации взрослого
на знаки и сигналы, идущие от ребенка, как на
показатели активности и соучастия самого ребен-
ка во взаимодействиях. Понимание ребенка
взрослым и понимание ребенком действий и
ожиданий взросло