Вопросы и задания

1. В чем Вы видите нравственные аспекты оценки педагогического труда?

2. Ваше впечатление об отношениях коллег в учительской после педагогической практики. Проанализируйте их, найдите «плюсы» и «минусы». Что бы Вы хотели сохранить и от чего избавиться?

3. Расставьте 15 критериев организации труда, способствующих положительной мотивации к труду, по степени их предпочтительности с Вашей личной точки зрения.

4. Отвечает ли ваш коллектив – группа, факультет, институт – необходимым требованиям общения «по горизонтали»? Довольны ли вы отношениями, которые складываются в нем? Ощущаете ли Вы свою общность с коллективом?

5. Какие слои, составляющие структуру коллектива, существуют в Вашей группе? К какому слою Вы отнесете себя, Ваших ближайших товарищей? К выполнению какой из «ролей» Вы наиболее склонны? Как вы считаете, умение «диагностировать» себя и другого может способствовать установлению оптимальных отношений «по горизонтали» в Вашем коллективе?

6. Какие стили руководства Вы можете назвать и охарактеризовать? Какие достоинства и недостатки есть у каждого из них? В каких ситуациях лучше всего применять их? Какой из них предпочтителен именно для Вас – как подчиненного и как будущего руководителя?

7. Проанализируйте высказывание Вольтера: «Кто умеет владеть собой, тот может повелевать людьми».

8. Есть ли у вас задатки лидера? Умеете ли Вы расположить человека к себе? Какие ошибки допускаете Вы, когда слушаете собеседника? Ответьте на вопросы тестов 3 – 6 и обдумайте полученные результаты.

9. Знаете ли Вы себя? Закомплексованы ли Вы? Ответьте на вопросы тестов 7 – 9, а затем изучите соответствующие рекомендации.

10. Внимательно изучите рекомендации «Умейте слушать другого» и возьмите на вооружение упражнения для аутотренинга (см. «Практикум»).

Глава 5

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЭТИКИ В ВУЗЕ

Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфически­ми особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педаго­гическая этика в целом, этика отношений и поведения препо­давателя вуза включает несколько блоков.

Во-первых, это этика его отношения к своему труду, вклю­чающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргу­менты, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже этикой отношения педагога к своему труду вообще.

Специфичным для вузовской педагогики является отноше­ние преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориен­тирами, а могут являться и помехой для творческой преподава­тельской деятельности.

В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учиты­вая более высокий уровень профессионализма, самостоятель­ный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцен­тов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формиро­вание учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявля­ется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учеб­ных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требо­вания, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная от­ветственность за результаты обучения студентов.

Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя этику взаимоотношений двух главных участников процесса не­посредственной передачи знаний - преподавателя и студента, но отношения между ними устанавливаются несколько иные - более демократичные, чем в школе между учителем и учеником.

В-третьих, особый блок составляют отношения преподавате­лей между собой — этика взаимодействия педагогов в процессе достижения общей цели — передачи студентам надежных зна­ний и становления их как будущих коллег самих преподавателей.

В-четвертых, атрибутом высшей школы — и в этом качестве ее отличительной (от средней школы) Особенностью — выступает этика научного творчества, востребованная особым поло­жением вузовского педагога, который обязан сочетать в своей жизнедеятельности функции преподавателя и ученого

Все названные аспекты тесно переплетаются друг с другом. Определить, какой из них важнее, практически невозможно. Однако представляется логичным специально остановиться на рассмотрении этических аспектов взаимодействия преподавате­ля и студента, в котором наглядно проявляются все особенно­сти вузовской педагогики, а также специфичной для вуза этике научного творчества.

5.1. СПЕЦИФИКА ВУЗОВСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ

В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-СТУДЕНТ»

Современные парадигмы высшего образования

В последнее время изменения в области высшего образования во многом определяются положениями Болонской декларации (1999), которые нацелены на создание к 2010 г. единой европей­ской зоны высшего образования и повышение конкурентоспо­собности европейской высшей школы в мировом пространстве. Россия и Республика Беларусь также стараются реализовывать положения данной декларации, чтобы получить равноправный статус в европейской системе подготовки специалистов. Этим вопросам была посвящена, в частности, международная науч­но-методическая конференция «Университетское образование и наука в XXI столетии», прошедшая в Минске в 2003 г.

В новых условиях информационного общества меняется само понятие образования. В традиционной педагогике это понятие означает процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, выступающих необходимым усло­вием подготовки молодого человека к жизни и труду. При этом основным путем получения образования является обучение как целенаправленно организованный, планомерно и систематиче­ски осуществляемый процесс овладения знаниями под руково­дством опытных педагогов. Российский исследователь Б.С. Гершунский значительно расширяет современное понимание обра­зования, вводя четыре аспекта его содержательной трактовки и рассматривая его как ценность, систему, процесс и результат.

Ценностная характеристика образования, по мнению Гершунского, предполагает рассмотрение образования как ценности государст­венной, общественной и личностной.

Процессуальный характер образования проявляется в его движении от цели к результату, в процессе субъект-объектного и субъект-субъ­ектного взаимодействия преподавателя и студента. Это предполагает, что студент, слушатель, учащийся по мере все более активного, глубо­кого, всестороннего участия в процессе обучения, воспитания и само­воспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пас­сивного объекта деятельности педагога в соучастника, субъект педаго­гической взаимодеятельности, которая осуществляется не только меж­ду преподавателем и студентом, но и между самими учащимися и сту­дентами.

Результативность образования проявляется в грамотности, образо­ванности, профессиональной компетентности, культуре, менталитете специалиста.

Системный характер образования определяется разработкой новых технологий, включающих аудиовизуальные.средства, компьютеры, Интернет - все, что изменяет процесс обучения и взаимодействия пе­дагога и учащихся.

Происходящие изменения влияют прежде всего на пересмотр целей высшего образования. Сегодня они не должны сводиться к усвоению его содержания, а должны определяться как желае­мые характеристики личности выпускников вузов, прежде все­го такие, как уровень их самоидентификации, зрелости, разви­тия способов самореализации, готовности к самоопределению и решению задач в различных сферах деятельности. Покидая стены вуза, юноши и девушки должны самостоятельно начать строить новую систему своей жизнедеятельности, делая это осмысленно и ответственно. Адекватное самоопределение молодых людей, способность выработать реалистичный жизненный план на пер­спективу, соответствующий их интересам, возможностям, по­лученной специальности, социальным условиям — актуальная задача современного высшего образования. Решению этой зада­чи способствует обращение к новым парадигмам образования, отличающимся гибкостью, модульностью, параллельностью, экономичностью, технологичностью, охватом большего коли­чества обучающихся, социальным равноправием.

В последнее время многие зарубежные и отечественные специали­сты предлагают различные пути реализации вузовского образования на современной демократической основе. Одним из таких вариантов явля­ется новая «парадигма учения» (Р. Барр и Дж. Тагг, Калифорния, США), которая в значительной мере отражает процессы, происходящие как в мировой, так и в отечественной высшей школе. Ниже приводится суть данной концепции.

Соотношение преподавания и учения в современных стратеги­ях высшего образования во всем мире складывается в русле тен­денции к смене парадигм, которая заключается в переходе от преподавания (англ. — teaching) к учению (англ.— learning). Тради­ционная парадигма, и по сей день доминирующая в колледжах и вузах, гласит, что это — заведения, обеспечивающие преподава­ние и обучение. Согласно новой парадигме, они существуют для того, чтобы в них происходил процесс самостоятельного учения и научения. Это не игра слов и не подмена понятий, это дейст­вительно серьезный переход, который многое меняет.

В рамках традиционной «парадигмы обучения» сложились хо­рошо отработанные структуры для обеспечения преподаватель­ской деятельности, которая изначально понимается как инфор­мационная, сводящаяся в основном к чтению лекций. Отсюда считается, что главная миссия высших учебных заведений — ор­ганизация обучения. Исходя из этой цели средство («обучение») ошибочно воспринимается как задача и конечный результат вузовского образования.

По мнению авторов, считать, что задача колледжей — обеспечение обучения, равносильно утверждению, что задача «Дженерал Моторс» -управлять конвейером, а задача здравоохранения — обеспечить заня­тость больничных коек.

Действительная же миссия высших учебных заведений на со­временном этапе — не в обучении, а в том, чтобы, используя наиболее подходящие средства, способствовать самостоятельному осознанному изучению научного знания каждым студентом. При этом переход к новой «парадигме учения» освобождает вузы от целого ряда ограничивающих их деятельность факторов, в част­ности, экономических.

Дело в том, что в период, когда растет спрос на высшее образова­ние, вузы и колледжи едва ли могут эффективно удовлетворить его при фиксированном или уменьшающемся финансировании, если они следуют логике «парадигмы обучения», так как увеличение «выходной мощности» без соответствующего увеличения затрат грозит понижени­ем качества. Так, если колледж попытается увеличить свою продуктив­ность путем, например, увеличения состава академических групп или преподавательской нагрузки, очень скоро станет заметно, как негатив­но это отразится на качестве образования.

Авторы отмечают также, что старая «парадигма обучения» базируется на концепциях, которые сегодня все чаще призна­ются неэффективными. Первичная учебная студенческая среда ^— достаточно пассивный лекционно-дискуссионный «формат», при котором преподаватель говорит, а студенты слушают, противо­речит почти всем принципам оптимальной игровой студенческой среды, одна из функций которой состоит в определении игро­вого поля и области возможностей на этом поле. Новая «пара­дигма учения» может не только определить игру, разыгрывае­мую на большем или меньшем поле с большей или меньшей областью реальных возможностей, но и расширить игровое поле и область возможностей, радикально изменяя различные аспек­ты игры. В «парадигме обучения» специфическая методология определяет границы того, что могут делать колледжи, в то время как в «парадигме учения» границы определяются возможностя­ми студента и его успехами в учебе.

Не все элементы новой парадигмы противоречат соответствующим элементам старой; напротив, новая включает многие элементы старой парадигмы. Например, «парадигма учения» не исключает лекцию, но лекция становится лишь одним из многих возможных методов, кото­рые оцениваются мерой их содействия определенному виду учения.

Авторы проводят сравнение «парадигмы обучения» и «пара­дигмы учения» по шести параметрам: миссия и цели, критерии успеха, структуры обучения/учения, теория учения, продуктивность и финансирование, распределение ролей (табл. 2).

Таблица 2

Парадигма обучения	Парадигма учения
Миссия и цели
Обучать. Транслировать знания от преподавате­лей к студентам. Предложить программу и курсы. Улучшить качество преподавания. Получитьдоступ к широким студен­ческим массам.	Создавать учебную ситуацию. Добиваться, чтобы студенты сами от­крывали и конструировали знания. Создать мощную учебную среду. Улучшить качество учения. Стимулировать студентов на достиже­ние успеха.
Критерии успеха
Нагрузка преподавателей. Уровень знаний поступающих студен­тов. Совершенствование учебных планов. Качество и объем материального обеспечения учебного процесса. Увеличение набора студентов, рост финансирования. Качество преподавания, квалифици­рованность профессорско-преподава­тельского состава.	Успешные результаты учения студентов. Уровень знаний учащихся студентов. Совершенствование технологий учения. Качественные и количественные харак­теристики результатов. Увеличение роста учебной активности и эффективности. Качество учения, способности студен­тов.
Структуры обучения/учения
Атомистическая: части предшествуют целому. Время - постоянно, учение — варьи­руется. Занятия начинаются и заканчиваются в определенное время. Один преподаватель в одной аудитории. Независимые подразделения и учеб­ные курсы. Оценка знаний в конце курса. Оценки выставляются преподавателем. Личностная оценка. Присваиваемая степень определяется количеством набранных зачетных часов.	Целостная: целое предшествует частям. Учение — постоянно, время — варьи­руется. Учебная среда готова, когда готов сту­дент. Важен учебный опыт любого специа­листа. Взаимосвязь курсов, сотрудничество подразделений. Оценка знаний в начале, середине и в конце курса. Внешняя оценка учения. Коллективная оценка. Присваиваемая степень определяется на основе знаний и навыков.
Теория учения
Знания находятся «вовне» Знания передаются преподавателями по «частям» и «крупицам». Обучение носит кумулятивный и линейный характер. Подходит метафора «кладовая знаний». В центре процесса обучения находится преподаватель, который контролирует ход процесса. Необходимо личное присутствие преподавателя и студентов. Лекционная система и учение обособ­лены и находятся в противоречии. Талант и способности — редкое явление.	Знания находятся в умах людей и фор­мируются на основе индивидуального опыта. Знания конструируют, создают и по­лучают сами студенты. Учение носит открытый, системообра­зующий характер. Подходит метафора «учиться ездить на велосипеде». В центре процесса учения находится студент, который контролирует ход процесса. Необходимо наличие активного студен­та, личное присутствие преподавателя не обязательно. Учебная среда и учение способствуют развитию друг друга. Талант и способности — в изобилии.
Продуктивность/финансирование
Определение продуктивности — стоимость одного часа обучения на одного студента. Финансирование академических часов.	Определение продуктивности - стои­мость единицы учения на одного сту­дента. Финансирование результатов учения.
Распределение ролей
Преподаватели — прежде всего лекторы. Преподаватели и студенты работают независимо и изолированно. Преподаватели классифицируют и сортируют студентов. Учебно-вспомогательный персонал обслуживает процесс обучения и оказывает помощь профессорско-пре­подавательскому составу. Любой опытный специалист может преподавать. Линейное управление, независимость действий.	Преподаватели — прежде всего создате­ли методов учения и учебной среды. Преподаватели и студенты работают в одной команде. Преподаватели развивают способности и дают проявиться таланту каждого студента. Все сотрудники, создающие учебную среду и способствующие успешному учению студентов, являются препода­вателями («адукаторами»). Способствовать учению - сложный процесс. Совместное управление, работа в ко­манде.

Многие положения, оцениваемые зарубежными авторами как позитивные стороны «парадигмы учения», в настоящее время уже действуют в российской и белорусской системах высшего образования. Вместе с тем в РБ ведется и собственный, весьма продуктивный поиск новых образовательных парадигм, особен­ностью которых является корреляция в них обучения и воспита­ния, педагогики и этики, особенно явственно прослеживаю­щаяся в системе социально-гуманитарного образования (СГО). Так, профессором РИВШ БГУА.В. Макаровым разработана сис­тема соотношения целей и принципов СГО, которая может быть основой учебных стандартов по социально-гуманитарным дис­циплинам (табл. 3).

Таблица 3

Цели СГО	Принципы СГО
Формирование общей и профессио­нальной культуры выпускника.	Принцип гуманизации как приоритет­ный принцип образования вообще; как компенсаторный, упреждающий фактор по отношению к негативным следствиям информационного обще­ства и процессов глобализации. Принцип междисциплинарности и интегративности СГО.
Формирование у выпускника качеств гражданственности.	Принцип фундаментализации, ориен­тирующий на выявление глубинных сущностных оснований и связей ме­жду разнообразными процессами и явлениями социального и природно­го мира.
Формирование социальной коммуника­тивности и адаптивности.	Принцип практической ориентирован­ности процесса гуманитаризации об­разования.
Формирование элитарных качеств бу­дущих специалистов-интеллигентов как залог воспроизводства и развития духовного потенциала общества	Принцип воспитания.

К числу желаемых «элитарных качеств» будущего специали­ста можно отнести такие, как взаимоуважение, толерантность и терпимость по отношению друг к другу, готовность и способ­ность к диалогу культур, открытой коммуникации, плюрализму мнений, проявлению гибкой, а не силовой стратегии решения научных, производственных, социальных конфликтов и преодо­ления кризисов.

Очевидно, что формирование этих качеств не выражает ис­ключительно интересы государства. Высшее образование сего­дня — это социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять в одинаковой степени за­просы и ожидания государства, общества и личности. В этом смысле образование и воспитание обретают статус гражданст­венности, а важнейшей особенностью высшей школы становит­ся то, что она способствует формированию социально зрелой лич­ности. Для такой личности характерны:

• социальная компетентность — наличие комплекса знаний о социальном мире и своем месте в нем;

• социальный интеллект — способность к анализу, прогнози­рованию и регуляции собственных социальных действий;

• способность принимать на себя моральную ответственность за жизненные и профессиональные решения;

• терпимость как следствие диалектического и плюралисти­ческого мировоззрения;

• стремление к саморазвитию и самоактуализации.

Особая роль высшей школы в формировании социально зрелой лич­ностиопределяется следующими обстоятельствами:

1) именно на уровне высшего образования формируется целостное мировоззрение личности;

2) стремление к самоактуализации более выражено у взрослого че­ловека (18 — 25 лет — это оптимальный период для творческого самооп­ределения личности);

3) в вузе большая роль отводится самостоятельной работе студен­тов, что способствует формированию субъектности, являющейся пред­посылкой длительного сохранения социальной активности в поздние стадии жизни.

Движение к зрелости — это свободный выбор личности, воз­можности же такого движения должны быть обеспечены обра­зовательной средой. Это, в частности:

• творческое преподавание и освоение студентами социаль­но-гуманитарных дисциплин;

• морально-психологическая и социально-идеологическая компетентность преподавателей, демонстрирующих коммуника­тивное поведение зрелой личности и грамотно организующих коммуникативное пространство своих занятий;

• наличие в вузе психологической службы (индивидуальное психологическое консультирование и психотерапия, тренинги личностного роста, коммуникативные тренинги).

В настоящее время в мировой практике наблюдается тенден­ция усиления социальной составляющей целевой ориентации ву­зовского образования.

Так, в Западной Европе в высших педагогических учебных заведе­ниях увеличивается число различных психолого-педагогических прак­тикумов, тренингов, направленных на выработку у будущих учителей навыков межличностного общения, установления контактов с детьми, саморегуляции поведения, рефлексии, элементарных приемов психо­терапии и др.

В университетах имеются углубленные курсы по педагогической пси­хологии, психоанализу, психотерапии и др. Индивидуализируется про­цесс обучения, увеличивается число контактов между преподавателем и студентами. Индивидуализация обучения базируется на применении компьютерных технологий, средств телекоммуникации, развитой сис­теме консультаций. Лекции продолжают занимать значительное место, однако заметна тенденция к сокращению лекционных часов за счет семинаров и практикумов. Приоритетны активные формы обучения: на занятиях широко используются групповая дискуссия, деловая игра, пси­ходрама, элементы тренинга. С информативной функции учебного про­цесса акцент смешен на развивающую: развитие потребности в обнов­лении знаний, развитие творческого мышления, аналитического и кри­тического осмысления явлений и фактов.

Смена приоритетов в содержании вузовского образования неизбеж­но сказывается на профессиональных установках школьных учителей. Сравнение отечественных и европейских идеалов воспитания показы­вает, что наши учителя более ориентированы на классические стороны образования. Они хотят видеть в своих учениках образованность, стара­тельность, коллективизм. Европейские же учителя ожидают от них от­ветственности, самостоятельности и активности. Их школа больше спо­собствует социальному закаливанию личности, принятию на себя от­ветственности за свои действия и образ жизни.

Поскольку социальные традиции и приоритеты образования и в России, и в Беларуси находятся под заметным влиянием западных инноваций, постепенно происходит переориентация психолого-педагогической подготовки в наших вузах в соответ­ствии с глобальными концептуальными изменениями в сфере образования и развития личности. Очевидно, что образование, понимаемое как процесс достижения все большей информиро­ванности и специализированного профессионализма, не выглядит современным. Поэтому формированию основного инновационно­го ресурса общества — социально зрелой творческой личности — может способствовать только социально ориентированное образова­ние. Именно в рамках образовательного пространства происхо­дит превращение студента, обладающего склонностью к свобо­де, невнятно выраженными желаниями и самооценками, в лич­ность, способную переживать и адекватно оценивать происходя­щие в стране и мире процессы, строить прогнозы, реализовывать свои гражданские и нравственные чувства (чувство долга, пат­риотизма, национального достоинства, справедливости, благо­родства, совести, чести), поступать в соответствии со своими убеждениями и ценностными установками.

Для формирования этих качеств, считает специалист РБ в области вузовского воспитания Л.И. Шумская, необходимо создание в респуб­лике Центра воспитательных проблем вуза, выполняющего научно-ме­тодическую, учебную, информационную, мониторинговую функции. Задачи подобного Центра:

- нормативно-технологическое обеспечение идеологической и вос­питательной работы вуза;

- выявление критериев ее эффективности;

- разработка программ социологической, нравственной и психоло­гической диагностики студенчества;

- этическая и психолого-педагогическая подготовка и переподго­товка вузовских преподавателей по идеологическим и воспитательным вопросам;

- пропаганда концептуальных идей, актуальных направлений и тех­нологий воспитательной работы со студентами;

- анализ идеологической и воспитательной работы вузов РБ, на­правленный на ее совершенствование.

Особенности вузовской педагогики

Одной из особенностей педагогической деятельности вооб­ще является то, что обе участвующие в ней стороны — и тот, кто учит, и тот, кто учится, являются активными участниками процесса обмена информацией, так сказать, партнерами. В ву­зовской педагогике эта особенность проявляется гораздо ярче, чем в школьной.

Во-первых, студент — это взрослый человек, с вполне или почти вполне сформировавшимися взглядами, интересами, убе­ждениями, и уже поэтому его участие в процессе обучения но­сит гораздо более активный характер.

Во-вторых, если школьное образование является обязатель­ным, то студент добровольно и сознательно выбирает ту сферу, в которой он стремится получить высшее образование, и под­тверждает твердость своего намерения тем, что выдерживает вступительные экзамены в избранный им самим вуз. Если школь­ник просто расширяет свой кругозор, знакомится с самыми раз­нообразными гранями действительности и выбирает наиболее близкую ему сферу приложения собственных сил и самовыра­жения, то студент стремится к углублению и расширению по­знаний в определенной области — той, которая уже выбрана им как сфера будущей профессиональной деятельности, карьерных перспектив и личного самосовершенствования. Поэтому студент в большей мере, чем школьник, активно заинтересован в полу­чении знаний.

В-третьих, учебную деятельность студентов должна отличать большая самодеятельность, проявляющаяся в самостоятельном (и добровольном) усвоении знаний, понимании их смысла и назначения, владении способами учебной работы, умении про­контролировать и оценить качество своих учебных действий.

В-четвертых, учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской. Если учебная деятельность школьников — это квазииссле­дование, то учебная деятельность студентов, по существу, — под­линное научное исследование

В-пятых, период обучения в вузе не так долог, и студент уже через несколько лет сам будет являться специалистом в той об­ласти, в которую его вводит преподаватель, поэтому он вправе рассчитывать на более доверительное отношение со стороны преподавателя, как к будущему коллеге.

В-шестых, положение и задачи вузовского преподавателя и школьного учителя также существенно отличаются. Если учи­тель должен излагать «азбучные истины», обычно существенно не меняющиеся за время жизни одного поколения, то задача педагога высшей школы - знакомить студента с самыми пере­довыми достижениями в соответствующей области знаний. Здесь, особенно в области новейших теорий и гипотез, преподавателю трудно претендовать на роль носителя истины «в последней ин­станции», тем более, что различные научные школы и направ­ления нередко имеют прямо противоположные взгляды на не­которые вопросы.

Естественно, преподавателю, как и всякому человеку, хочется убе­дить другого в справедливости именно своих взглядов и представлений. Однако вполне может случиться, что его точка зрения окажется уста­ревшей, в то время как студент из других источников (от другого пре­подавателя, из литературы, периодических изданий, Интернета) успе­вает ознакомиться с более современной, а порой и более совершенной информацией по данному вопросу. Поэтому между преподавателем и студентом возможна дискуссия, в которой не сразу можно определить, кто прав или, по крайней мере, ближе к истине.

Все это свидетельствует о том, что взаимодействие в системе «преподаватель—студент» должно быть демократичным, должно строиться на основе диалога и взаимного уважения обеих сторон.

В силу специфики вузовского образования дистанция между преподавателем и студентом значительно меньше, чем между педагогом и учащимися среднего учебного заведения. Но поэто­му здесь проблема меры этой дистанции стоит особенно остро. Для многих начинающих преподавателей определение этой меры становится сущим испытанием. Здесь возможны две крайности: первая — переход на авторитарный стиль общения со студента­ми, мотивированный превосходством опыта и компетентности преподавателя («эти студенты не знают и половины того, что я, преподаватель, уже забыл»); вторая - признание студента рав­ным себе, коллегой, с теми же правами на истинность и оши­бочность суждений, что и у преподавателя. Причем сторонники каждой из этих позиций могут привести множество аргументов в пользу своей правоты.

Немаловажным аргументом в защиту обеих точек зрения яв­ляются, как ни парадоксально, интересы студентов. Сторонни­ки строгости по отношению к студентам мотивируют свою по­зицию тем, что для будущих специалистов важно усвоить все тонкости своей отрасли знания, а «послабление» со стороны преподавателя приведет к тому, что студенты получат недоста­точно знаний для последующей работы. Сами же студенты в силу недостаточного жизненного опыта недооценивают свои истин­ные интересы и могут упустить главное в погоне за несущест­венным (разумеется, с точки зрения преподавателя). В противо­вес такой «жесткой» позиции, возлагающей ответственность прежде всего на преподавателя (который должен быть уверен, что он сам не перепутал главное и второстепенное), сторонни­ки другой модели отношения предлагают разделить эту ответст­венность на равных со студентами.

В частности, как свидетельство демократизации отношения препо­давателя к студенту может рассматриваться переход от ориентации на пассивное запоминание и последующее воспроизведение лекционного материала (что у многих студентов встречает трудности, для преодоле­ния которых требуется порой элемент принуждения) к ориентации на самостоятельную работу студентов. Роль преподавателя при этом все более сводится к роли консультанта, руководителя, ведущего партнера в исследовании, что само по себе и требует, и вызывает доверие и уважение со стороны студента. Вместе с тем ответственность, неизбеж­ная при монополии на «истину в последней инстанции», не ложится в этих условиях исключительно на плечи преподавателя, а разделяется им со студентом, поскольку поиск истины становится целью их совме­стной работы. Такая система их отношений представляется наиболее благоприятной и с психологической, и с этической стороны.

Этика и культура

педагогического общения в вузе

Как видим, вуз отличается от школы не только содержанием обучения и воспитания, модификацией их форм, но и тем, что его основная задача — формирование личности специалиста -обусловливает особенности взаимодействия педагогов и студен­тов. Вот почему система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель—студент» качественно отличается от взаимоот­ношений в ходе школьного обучения. Сам факт приобщенности преподавателя и студента к общей профессии в значительной мере способствует «снятию» возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. В системе вузовского пе­дагогического общения фактор «ведомости» обучаемого, естест­венный в школе, сочетается с фактором сотрудничества обу­чающего и обучающегося. Этот социально-психологический стержень придает общению вузовского педагога со студентами осо­бую эмоциональную окраску, влияющую на продуктивность работы студентов, без чего трудно плодотворно организовать вузовский процесс обучения: вовлечь студентов в самостоятель­ную работу и разнообразные формы научно-исследовательской деятельности, привить им вкус к будущей профессии, воспи­тать профессиональную направленность личности. Наиболее пло­дотворный процесс воспитания и обучения в вузе обеспечива­ется именно надежно выстроенной системой взаимоотношений педагога и студента.

Вот основные требования к ним:

- взаимодействие факторов «ведомости» и сотрудничества при ор­ганизации учебно-воспитательного процесса;

- формирование у студентов чувства профессиональной общности с педагогами;

- ориентация педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием, что способствует преодолению авторитариз­ма в воспитательном воздействии;

- использование профессиональных интересов студентов в качестве фактора управления их воспитанием и обучением;

- включение студентов в начальные формы научно-исследователь­ской деятельности;

- повышение социально-идеологической активности студентов че­рез совместную работу с преподавателями (лекции перед населением, участие в факультетских собраниях, заседаниях кафедр, научных семи­нарах, выступления в печати и т. п.);

- научное сотрудничества студентов и преподавателей (совместные публикации, участие в конференциях, научно-исследовательская работа, выполнение хоздоговорных работ);

- осуществление неофициальных, не регламентированных контак­тов преподавателей и студентов (беседы о науке, политике, искусстве, профессии, книгах, музыке);

- участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, конкурсы, вечера, спортивные мероприятия); воспи­тательная работа кураторов в студенческих группах и общежитии.

Важнейшими особенностями педагогического взаимодействия студентов и педагогов вуза являются: систематичность и не­прерывность, переходы от аудиторных форм к внеаудиторным, от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от офици­ально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Все это предъявляет особые требования к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студен­тов. В этом плане важную роль играет стиль педагогического об­щения преподавателя и студентов — индивидуально-типологиче­ские особенности взаимодействия педагога и обучающихся. Стиль общения определяется: а) личными коммуникативными спо­собностями педагога; б) достигнутым уровнем его взаимоотно­шений со студентами; в) творческой индивидуальностью педа­гога; г) особенностями студенческого коллектива. Стиль педагогического общения тесно связан со стилем деятельности вузов­ского педагога в целом и отражает его социально-этические ус­тановки. В нем находят свое выражение:

• педагогическая направленность личности педагога;

• его установка на педагогическую (а не только научную) деятельность;

• его индивидуально-типические характеристики.

Оптимальный стиль педагогического общения — общение, ос­нованное на увлеченности преподавателя и студентов совмест­ной творческой деятельностью, отражающее саму специфику процесса формирования личности специалиста в вузе и вопло­щающее в себе взаимодействие социально-этических установок педагога и его профессионально-педагогических навыков. В ос­нове этого наиболее эффективного стиля педагогического об­щения лежат увлеченность ученого наукой, творческим поис­ком, превращение их в органическую сторону своей жизненной позиции.

Очевидно, что для формирования такого стиля общения не­обходимы два важнейших фактора: 1) увлеченность педагога наукой и поиском в ней; 2) стремление превратить область науч­ного поиска в материал педагогического воздействия на студентов. Здесь должно проявлять себя то трудно поддающееся определе­нию «педагогическое чувство», которое, как замечает М.О. Кнебель, «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней».

Формирование у педагога подобного стиля общения связано с пре­одолением двух довольно типичных противоречий. Первое: вузовский преподаватель увлеченно ведет научный поиск, но его педагогическая направленность выражена весьма незначительно. Второй вариант: целе­направленное активное взаимодействие вузовского педагога со студен­тами осуществляется при незначительной и малопродуктивной науч­ной деятельности. Успешное преодоление этих противоречий в деятель­ности педагога высшей школы определяет структуру и профессиональ­но-психологическую эффективность педагогического общения.

Увлеченность общим делом студентов и преподавателей как источник эмпатии, их дружеское взаиморасположение как об­щий эмоциональный фон, сопряженные с интересом к науке и будущей профессии, становятся основой совместного творче­ского поиска. При этом дружеское расположение преподавателя и студентов должно развиваться в общей, педагогически целе­сообразной деятельности, а не противоречить ей, оборачива­ясь, к примеру, панибратскими взаимоотношениями.

Этико-психологические основы взаимоотношений препода­вателя вуза и студентов складываются постепенно. Они зависят не только от установок и направленности личности вузовского педагога, но и от опыта обучающихся (жизненного, учебного, общественного), традиций вуза, кафедры, факультета. Молодой человек, поступивший в вуз, не сразу по своим психологиче­ским характеристикам становится студентом: идут разноплано­вые адаптационные процессы, реализуемые посредством разно­образных социально-психологических механизмов.

На процесс адаптации влияют и новый социальный статус, и но­вые формы обучения и контроля деятельности, наконец, вся вузовская атмосфера. Именно здесь чрезвычайно важно начать формировать пра­вильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и про­фессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос «школь­ных» форм взаимоотношений учителя и учеников на вузовскую систе­му обучения серьезно мешает дальнейшему процессу развертывания отношений студентов и преподавателей, а порой и деформирует об­щую структуру педагогического общения.

Современная высшая школа предъявляет высокие требова­ния к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. Вузовскому педагогу необходимо учитывать, что формирование собственного индивидуального стиля общения и взаимоотноше­ний со студентами связано с развитием творческой индивидуаль­ности самого преподавателя и его научной продуктивностью.

5.2. ВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И ЭТИКА НАУКИ

Итак, специфика этических проблем вузовского образования, кроме особенностей взаимодействия педагогов и студентов, за­ключается в том, что здесь и у педагогов, и у студентов склады­ваются особые отношения с наукой. Преподаватель вуза - не только педагог, но и, согласно «Уставу высшей школы», — уче­ный: при описании круга его обязанностей в вузе так называе­мая «вторая половина дня» специально отводится на научную работу, в которой преподаватель отчитывается научными труда­ми и публикациями, защитой диссертации и т. д. Что касается студентов, то определенная их часть уже на студенческой ска­мье занимается под руководством своих педагогов научными исследованиями, а после окончания вуза поступает в аспиран­туру, решив посвятить себя науке. Это в полной мере относится к студентам и преподавателям педагогических вузов. А посколь­ку наука, как и другие сферы жизни, подчиняется определен­ным этическим нормам и правилам, имеет смысл рассмотреть их специально.

Моральные нормы-регулятивы поведения

педагога как ученого

Наряду с моральными требованиями, которым вузовский преподаватель должен подчиняться как педагог, его поведение и взаимоотношения с коллегами регламентируются требования­ми, предъявляемыми этикой к процессу научного творчества, в который он вовлечен как ученый.

Первое и самое главное требование, выступающее моральной нормой творческой деятельности ученого, — это требование на­учной объективности, т.е. служение истине и только истине. Оно предполагает объективный, честный подход к предмету иссле­дования, стремление познать объект таким, каков он есть в дей­ствительности. Это стремление определяет отсутствие у ученого намерений и целей, противоречащих задаче поиска истины. Любые цели и намерения, несовместимые с этой задачей (на­пример, соображения материального расчета, карьеры, эгои­стические интересы), должны быть отброшены. В противном слу­чае ученый в той или иной мере фальсифицирует науку и дис­кредитирует себя.

Академик Н.Н. Семенов отмечал, что «наука — дело абсолютно объ­ективное, и как таковая она беспристрастна. Но поскольку творят нау­ку люди, испытывающие всякого рода страсти, обладающие теми или иными моральными качествами,...в ходе научного творчества посто­янно возникают противоречия, порой весьма серьезные, между стро­гой объективностью науки и субъективными особенностями творящих ее людей». Именно поэтому этический принцип объективности, обла­дая относительной самостоятельностью, выступает как необходимый, нравственный регулятив деятельности ученого.

Второе нравственное требование, предъявляемое к ученому, — добросовестность в отношении к своему научному труду, к по­иску истины. Это требование предполагает сомнения ученого в процессе отыскания истины, проверку каждого шага на пути исследования, скрупулезность в научной работе, а также нали­чие у ученого таких моральных качеств, как умение и мужество отказаться от, казалось бы, уже найденной истины, если обна­руживаются факты, противоречащие ей.

Добросовестность оберегает ученого от заблуждений и пре­дотвращает возможные ошибки. Разумеется, в науке никто не застрахован от ошибок, но ошибка ошибке рознь. Есть так на­зываемые добросовестные ошибки, связанные со сложностью изу­чаемых объектов, с невозможностью получить исчерпывающие данные, с неудачным выбором или с ограниченностью метода исследования и т.п. Но есть ошибки иного рода, связанные с научной недобросовестностью, вытекающие из нее.

Это, например, односторонний, тенденциозный подбор фактов ради тех или иных теоретических положений, хотя при этом заведомо из­вестно, что эти идеи нуждаются в дальнейшей разработке и корректи­вах в связи с обнаружением новых фактов. Это и те случаи, когда уче­ный ориентируется на достижение житейских целей при минимальных затратах труда и в кратчайшие сроки (например, ради скорейшего по­лучения ученой степени облегчает себе научную задачу, отказываясь от изучения необходимых материалов, хорошо зная в то же время, что они имеются и могут быть очень полезны; или в диссертацию вводится сомнительный материал просто потому, что он подходит под какую-либо «признанную концепцию»).

Подобные случаи научной недобросовестности искажают объ­ективную истину, «маскируют» ее, затрудняя тем самым поиск истины другими исследователями и направляя науку по ложно­му пути. Недобросовестный ученый изменяет истине, своему при­званию, изменяет науке, перестает быть подлинным ученым.

Третий нравственный принцип, которым следует руководство­ваться ученому, — это требование доказательности. Суть его мо­жет быть выражена следующим образом: всякое научное утвер­ждение должно быть выведено, обосновано и всесторонне дока­зано методами и средствами, взятыми из арсенала самой науки.

Ученый обычно убежден в истинности собственных идей и представлений, он считает своим долгом отстаивать их. Однако задача заключается в том, чтобы убедить и других в истинности своих взглядов, а для этого нет иного пути, как научная (теоре­тическая или практическая) проверка полученных выводов. Эти­ческая норма доказательности состоит в том, что ученый, даже глубоко убежденный в истинности выдвинутого им положения, не имеет морального права доказывать его методами и средства­ми, несовместимыми с наукой. Научные споры надо решать толь­ко научными средствами.

В истории науки были случаи, когда некоторые ученые, стремясь любой ценой доказать справедливость своих теоретических предполо­жений, во что бы то ни стало «протащить» свои «открытия», пускали в ход демагогию, наклеивание ярлыков, административные и другие не­благовидные средства. Известно, например, что «методы борьбы» ака­демика Лысенко существенно затормозили прогресс биологической науки в СССР. Было бы слишком большим оптимизмом считать, что в нашей науке подобные явления уже полностью изжиты. Безусловное соблюдение принципа доказательности, недопустимость «доказывания» вненаучными методами и средствами должны стать законом жизни ка­ждого ученого и научного коллектива.

Четвертая нравственная норма научной деятельности — высокая требовательность к себе, проявляющаяся в скромности уче­ного, его самокритичности, отсутствии самомнения и зазнайст­ва, умении признать свои ошибки и дать объективную опенку собственной деятельности и ее результатов. Л.Н. Толстой заме­тил однажды, что ценность человека можно выразить дробью, числитель которой — действительные достоинства человека, а знаменатель — то, что он думает о себе.

Основным противоядием против тщеславия и зазнайства слу­жит любовь к науке: «Любите науку в себе, а не себя в науке». Академик И.П. Павлов давал следующий совет молодым уче­ным: «Никогда не думайте, что вы уже все знаете. И, как бы высоко ни оценивали вас, всегда имейте мужество сказать себе: я невежда. Не давайте гордыне овладеть вами. Из-за нее вы буде­те упорствовать там, где нужно склониться, из-за нее вы отка­жетесь от полезного совета и дружеской помощи, из-за нее вы утратите меру объективности».

К сожалению, научная молодежь не всегда следует этому совету. Нередко бывает, что молодой ученый не приемлет никакой критики, не принимает ничьих советов, воображает себя чуть ли не «столпом» науки. Тщеславие иногда портит и крупного ученого. Он привыкает к почету, который воздается ему за старые заслуги, не замечая, что он, в сущности, уже перестал работать как ученый.

Благодушие, почивание на лаврах весьма опасная болезнь, которая не дает возможности вовремя обнаружить появляющие­ся недостатки, убивает способность к творческому поиску. Та­кой ученый требует от своих сотрудников беспрекословного при­знания его авторитета, становится нетерпимым к критическим замечаниям.

Отсутствие скромности, самокритичности у подобного деятеля, осо­бенно если он возглавляет большой или малый научный коллектив, служит серьезным препятствием для работы: научное руководство за­меняется администрированием, принципиальность — покровительст­вом. Такой самодовольный чинуша опасен в любом деле, но вдвойне -в научных и научно-педагогических коллективах, где игнорирование мнения товарищей по работе неизбежно ведет к застою в науке, нано­сит вред общему делу.

Высоко оценивая скромность как необходимое моральное качество ученого, нельзя «перегибать палку» и требовать от него «сверхскромности». Чрезмерная скромность в научном творчестве противостоит дерзанию, она ориентирует человека на весьма незначительный успех, гасит его творческий порыв, порождает удовлетворение мелкими достижениями. Сверхскромность неиз­бежно ведет к застою в научной деятельности, ибо она предпо­лагает легко достижимые цели и быстро приходящее самоуспо­коение. Необходимо уметь трезво оценивать свои достижения и возможности, не допуская ни их переоценки, ни их недооценки.

Скромность и самокритичность ученого, связанные с объек­тивной оценкой собственных идей и полученных фактов, пред­полагают умение ученого открыто отказаться от взглядов и по­ложений, оказавшихся ошибочными. Дело это весьма трудное и связано с наличием некоторого «психологического барьера», преодолеть который удается далеко не каждому. Но именно поэтому открытый и решительный отказ ученого от своих заблуж­дений имеет большое значение для развития науки, так как эко­номит силы и средства других исследователей. Более того, по­добное признание своих ошибок не наносит, как иногда пола­гают, урона научному авторитету ученого, а, наоборот, способ­ствует его росту. Можно привести ряд примеров, когда крупней­шие ученые (например, великий физик А. Эйнштейн, академи­ки А.Ф. Иоффе, И.П. Павлов) ошибались и открыто признавали свои ошибки в научной печати.

Скромность и самокритичность как моральные принципы научной деятельности связаны также с умением уважать науч­ные работы предшественников, с открытым признанием заимст­вования у них тех или иных идей. Они требуют не преувеличи­вать свой вклад в решение проблемы, имеющей более или ме­нее длительную историю. Подобный подход к «научному бага­жу» прошлого, во-первых, ориентирует исследователя на тща­тельное изучение уже накопленных знаний и объективную оценку собственных достижений, а во-вторых, защищает науку от пла­гиата и «научных тунеядцев».

Пятый моральный принцип научного творчества может быть определен как требование уважения оппонента. Следует помнить, что оппонент тоже ищет истину, но ищет ее другими способами и путями, стремясь доказать справедливость «своей», а не «ва­шей» истины. Поэтому если даже ученый по тем или иным при­чинам не уважает своего теоретического противника как чело­века, не ценит его как ученого, он все равно обязан прислу­шаться к его мнению.

В свое время известный советский биолог СВ. Мейен сфор­мулировал так называемый принцип сочувствия, ставящий перед ученым трудную этическую задачу: прочувствовать точку зрения своего оппонента, мысленно стать на его место и «изнутри с его помощью рассмотреть здание, которое он построил». Конечно, слово «сочувствие» несколько дезориентирует, ибо обычно оно означает симпатию к чувствам другого. Здесь же гораздо важнее другой нюанс — понимание чувств своего оппонента вплоть до актерского перевоплощения в него. Принцип сочувствия одно­временно относится и к этике, и к методологии науки. К этике, поскольку он учит видеть человеческое достоинство в инако­мыслящих и инакочувствующих и требует считаться с другими способами видения мира. К методологии, поскольку он учит эффективному поведению в науке, которое оборачивает неиз­бежные разногласия на пользу дела и расширяет горизонт уче­ного. Принцип сочувствия требует действовать вопреки собственным естественным стремлениям, ценой душевного дискомфорта. Воспроизвести в себе интуицию и чувства другого можно лишь путем серьезных усилий воли — вопреки собственному образу мира.

Тем более нельзя превращать теоретические разногласия в личную неприязнь или, наоборот, из чувства личной неприязни отбрасывать с порога доводы оппонента как не стоящие внимания. Если аргументы противника представляются частично или полностью ошибочными, то доказать это нужно научно, не прибегая к чуждым науке средствам При этом нельзя доказывать ошибочность тезисов оппонента лишь ссыл­ками на научные авторитеты, нельзя искать аргументы вне поля науки (намекая, скажем, на некоторые отрицательные свойства личности ва­шего противника, его якобы «запятнанное прошлое» и т.д.). К счастью, история науки дает немало примеров уважения оппонента даже вопре­ки личной неприязни к нему или сомнению в его компетентности. Так, великий ученый И.П. Павлов сумел оказаться выше чувства неприязни к одному из своих сотрудников (идущему, как полагал Павлов, невер­ным путем), создавая ему все условия для работы, и открыто признал в конце концов его правоту.

Уважение к оппоненту должно в итоге привести к выводу, что за научной идеей, выдвинутой им, следует признать, по крайней мере, право на существование: нельзя рассуждать с позиции — «есть две точки зрения: моя и вторая, ошибочная». Ученый должен руководствоваться в качестве своих методоло­гических и этических установок принципом, согласно которому идеи подтверждаются или опровергаются только всем ходом раз­вития науки и практики.

Морально-психологические проблемы

взаимоотношений в научном коллективе

Среди различных аспектов научной деятельности значитель­ное место принадлежит тем незримым связям, неуловимым для поверхностного наблюдателя, которые составляют морально-пси­хологический аспект науки, являющийся необыкновенно важ­ным как для производства научного знания, так и для личной судьбы ученого.

В современных условиях роль социальных связей, в которые оказы­вается вовлеченным ученый, возрастаете каждым днем. И это понятно. Глобальность задач, стоящих перед наукой и техникой, определяет то обстоятельство, что последние могут развиваться только совместными усилиями, в условиях коллективов различной степени общности — групп, лабораторий, кафедр, в условиях постоянных взаимных контактов. Рас­ширение этих контактов усложняет, но вместе с тем и обогащает внут­реннюю жизнь научного работника. Работа в коллективе придает новые стимулы исследовательской активности ученого и при благоприятных условиях ведет к расширению его творческих возможностей, способст­вует духовному росту.

Вместе с тем невозможность для современного ученого вести науч­ную деятельность вне рамок сложившихся организационных структур.

зависимость его успехов или неудач от общего функционирования этих структур, может повлечь за собой сложные конфликтные ситуации, отражающиеся на личной судьбе ученого, на его творческой продук­тивности, на результатах труда всего научного коллектива.

Огромное значение поэтому имеет морально-психологический климат, который складывается в научном коллективе и харак­теризует отношение людей к выполняемой ими деятельности и друг к другу. Это — эмоциональная окраска психологических свя­зей членов коллектива, возникающая на основе близости или отдаленности их целей, задач, взглядов, ориентации, склонно­стей и интересов, на основе совпадения или различия характе­ров, симпатий и антипатий. Психологический климат научного коллектива может быть разным: доброжелательным и недобро­желательным, устойчивым и менее устойчивым, положитель­ным и отрицательным, здоровым и нездоровым.

Положительный психологический микроклимат, атмосфера доб­рожелательности и взаимопонимания, господствующая в кол­лективе, создают у сотрудников ощущение «психологического комфорта», способствуют сохранению жизненного оптимизма, удовлетворенности своей работой, мобилизуют их творческие возможности. Напротив, отрицательный морально-психологический климат, обстановка «психологического дискомфорта», снижа­ют общий творческий потенциал коллектива, мешают его про­дуктивной работе, угнетающе действуют на настроение сотруд­ников. Напомним, что морально-психологический климат в любом коллективе зависит от ряда переплетающихся взаимоот­ношений: руководителя и сотрудников — отношений «по верти­кали» и коллег друг с другом — отношений «по горизонтали».

В отношениях «по вертикали» огромную роль в научном кол­лективе играет его руководитель. Спецификой стиля руководства научным коллективом является то, что в нем процесс принятия решения не может происходить ни авторитарно, ни коллегиаль­но — большинством голосов, ни представлением каждому ин­дивиду возможности следовать «своему замыслу». Успешное ру­ководство научными коллективами предполагает особый стиль, важной компонентой которого является способность руководи­теля убеждать. Убеждение — это такой специфический способ организованного и целенаправленного воздействия руководите­ля на коллектив, с помощью которого решается стоящая перед ним задача.

Действительно, руководителю коллектива недостаточно предложить группе актуальную исследовательскую задачу: он должен убедить чле­нов коллектива в ее важности и актуальности, раскрыть перед ними возможные пути ее реализации. Если же коллектив считает поставлен­ную проблему неактуальной, недостаточно важной, лишенной новиз­ны или неразрешимой на современном этапе, это может стать серьезным психологическим барьером на пути ее творческого решения. При этом административные меры как средство стимуляции научной актив­ности сотрудников не помогут, ибо активная творческая деятельность возможна лишь при наличии внутренней, а не внешней мотивации, внут­ренней потребности в творчестве.

Морально-психологический климат зависит также от способ­ности руководителя правильно распределить «роли» в научном кол­лективе. Дело в том, что в процессе творческой деятельности дифференциация социальных ролей («генераторы идей», «кри­тики», «коммуникаторы», «эксперты», «исполнители») приоб­ретает особое значение. Установлено, что научные коллективы, включающие ученых — носителей разных ролей, решали свои задачи плодотворнее и быстрее, чем группы, состоящие, на­пример, из одних только «генераторов идей», «критиков» или «экспертов».

Очевидно, что одна из основных задач руководителя научно­го коллектива, налагающих на него значительную моральную ответственность — определить наиболее оптимальную роль каждо­му члену коллектива в соответствии с его индивидуальными пси­хологическими особенностями, его взаимоотношениями с дру­гими членами коллектива и потребностями самого коллектива. В свою очередь, руководителю отводится в коллективе своя роль -роль «режиссера».

Формулируя требования к руководителю как «режиссеру», акаде­мик П.Л. Капица писал: «Главное требование — то, что его роль должна быть творческой, а не чисто административной. Он должен понимать смысл и цель решений научной работы и должен правильно оценивать творческие возможности исполнителей, распределять роли по талант­ливости и так целесообразно расставить силы, чтобы все стороны ре­шаемой проблемы развивались гармонично».

Для научного руководителя особенно важно соблюдение как нравственных норм в области научной деятельности, о которых речь шла выше, так и общих требований нравственной культуры. Это способствует повышению его авторитета, созданию атмо­сферы принципиальности и порядочности в коллективе, ока­зывает воспитательное воздействие на молодых сотрудников, в то время как несоблюдение ученым этических норм подрывает его авторитет, порождает неуважение к нему, провоцирует кон­фликтные ситуации в коллективе.

Академик Н.Н. Семенов считает, что «искусство руководства сотруд­никами» сводится к нескольким «простым» требованиям:

1) «Подбирай по возможности только способных, талантливых уче­ников и притом тех, в которых видно страстное желание к научному исследованию, потому что могут быть способности, но если нет стра­сти — толку не будет».

2) «В общении с учениками будь прост, демократичен и принци­пиален. Радуйся и поддерживай их, если они правы, сумей убедить их, если они не правы, научными аргументами. Никогда не приписывай своей фамилии к статьям учеников, если не принимал как ученый прямого участия в работе».

3) «Не увлекайся чрезмерным руководством учениками, давай им возможность максимально проявлять свою инициативу, самим справ­ляться с трудностями. Только таким образом ты вырастишь не лаборан­та, а настоящего творческого ученого. Давай возможность ученикам идти их собственным путем».

Для успешного функционирования научного коллектива боль­шое значение имеют и взаимоотношения «по горизонтали». Кол­лективные формы творческой деятельности ученых выдвигают множество морально-психологических проблем. Среди них не­маловажное место занимает совместимость членов коллектива, о которой речь шла выше, развитие межличностных отноше­ний, предупреждение и устранение конфликтных ситуаций и многое другое, влияющее на создание в коллективе положи­тельного морально-психологического климата, а следователь­но, атмосферы творчества и поиска.

Известно, что успешная коллективная деятельность людей возможна только при наличии морально-психологической совмес­тимости ее участников, совпадения или удачного дополнения их личностных качеств. Иногда работа группы, каждый член ко­торой сам по себе обладает достаточно высоким научным по­тенциалом, в целом оказывается малоэффективной. Объясняет­ся это тем, что эффективность коллективного труда зависит не столько от индивидуальных психологических качеств ученых, сколько от характера их взаимодействия. А это, в свою очередь, зависит от совместимости сотрудников, так как эффективная коллективная деятельность (научная особенно) обязательно пред­полагает взаимопонимание ее участников.

Отсутствие такого взаимопонимания свидетельствует неред­ко о морально-психологической несовместимости членов коллек­тива. Причиной несовместимости ученого с коллегами может быть его приверженность ошибочным теоретическим позици­ям, его научные симпатии или антипатии, привычки и заблуж­дения, его предвзятость, научные авторитеты, довлеющие над ним, или личные склонности, усвоенные им моральные нормы и ценностные ориентации. Все это - своеобразные психологи­ческие барьеры, препятствующие правильному пониманию по­зиции других членов коллектива, а в итоге и включению учено­го в активную совместную деятельность.

Психологическая несовместимость может быть также резуль­татом несходства характеров, темпераментов ученых, следстви­ем разного уровня их нравственной культуры и воспитанности. Поэтому личностные качества ученого, его моральный облик иг­рают немаловажную роль в жизни научного коллектива. Исто­рия науки содержит немало примеров из жизни великих уче­ных, известных не только своими научными достижениями, но и замечательными личностными качествами. Имена И.П. Пав­лова, К.А. Тимирязева, СИ. Вавилова, И.В. Курчатова и многих других и сегодня служат образцом для новых поколений ученых.

Одна из серьезных этических проблем в научных коллекти­вах — конфликтные ситуации, столкновения различных точек зре­ния по вопросам, затрагивающим интересы дела, коллектива, отдельных людей. Конфликтные ситуации в научных коллекти­вах играют двоякую роль. С одной стороны, производство новых знаний, поиск путей их получения нередко сопровождается на­пряженными дискуссиями, столкновением различных точек зре­ния. В этом смысле отсутствие принципиальных столкновений по той или иной научной проблеме - вовсе не положительное явление, ибо это может свидетельствовать о пассивности чле­нов коллектива, о прекращении его поступательного движения. Однако необходимо подчеркнуть, что при возникновении кон­фликта на научной почве каждый его участник должен руково­дствоваться, как уже отмечалось, только интересами науки, стре­миться найти научный вариант разрешения противоречия. Если же конфликт из области научной, деловой, переносится в об­ласть личных взаимоотношений, он начинает играть отрицатель­ную роль. В этом случае в действие вступают психологические барьеры: неприязнь, обида, напряженность, препятствующие нормальному взаимопониманию конфликтующих сторон и пре­одолению возникших противоречий.

Обычно выделяются три группы причин, вызывающих нежелатель­ные конфликтные ситуации в любом, в том числе и научном коллекти­ве: 1) недостатки в области организации труда; 2) недостатки в руко­водстве; 3) неблагоприятные межличностные отношения, в частности, психологическая несовместимость. Конфликтные ситуации могут быть связаны также с появлением в коллективе новых лиц, так называемых «варягов» или «захватчиков».

Известны и конфликтные ситуации, причины которых спе­цифичны именно для научных коллективов. Их можно класси­фицировать следующим образом:

1. Ситуации, возникающие, когда масштабность мышления одного из членов коллектива столь велика, что недоступна дру­гим членам группы.

Вместе с тем может возникнуть и другая ситуация, которую можно условно обозначить «непризнанный гений». Она возникает, когда ин­дивид, оказавшись в плену ограниченной или даже ложной идеи, утра­чивает способность адекватно оценивать свою деятельность, достиже­ния своих коллег, блокирует тем самым нормальное научное общение, ухудшая моральный климат в коллективе. Выход из подобных ситуаций может найти только руководитель, способный разобраться в их науч­ной и психологической подоплеке.

2. Эмоциональную напряженность может также вызвать появление в коллективе так называемого «неудачника», т.е. сотрудника, склонности и способности которого не соответствуют ни роли, предназначенной для него в коллективе, ни содержанию
самой работы.

Вина в этом случае лежит либо на руководителе, неправильно рас­пределившего роли, либо на самом сотруднике, не находящем в себе сил и решимости уйти из коллектива.

3. Причиной конфликтной ситуации может быть т