Глава 7 3. Принцип благоговения перед жизнью

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА

И ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

ПЕДАГОГА

В системе отношений, регулируемых этикой, особое место в последнее время стало занимать отношение человека к природе. В связи с этим и перед педагогической этикой встала задача рас­ширения традиционного предметного поля за счет включения в него моральной регуляции отношения к природе как равноправ­ному субъекту. Речь идет о сформировании такого рода отноше­ния у подрастающих поколений, на плечи которых в скором будущем ляжет вся тяжесть решения нынешних и грядущих эко­логических проблем и, следовательно, ответственность за судь­бу человечества.

Необходимость формирования в системе «Человек—Общест­во—Природа» этих отношений вызвала к жизни становление новой отрасли этического знания — экологической этики, кото­рая расширяет диапазон господствующих моральных принци­пов до отношения человека к природе; вырабатывает нравст­венные нормы его поведения как в «человеческих», так и в «не­человеческих» ситуациях; делает человека Человеком, в полной мере реализующим свою родовую сущность, способным, отре­шившись от собственного антропоэгоизма, проявлять Любовь и Уважение к Иному, Ответственность перед Иным.

Процесс становления экологической этики — экоэтики — предполагает формирование нового типа морального сознания — энвайронментального, синтезирующего глобальное видение мира с подлинно гуманистическими ценностями. В основе формиро­вания экоэтики лежит переход от прежнего принципа регуля­ции отношений человека и природы - антропоцентризма к но­вому, не-антропоцентристскому подходу.

Подобный переход — не одномоментный акт, а трудоемкий долговременный процесс, требующий целенаправленных уси­лий, предполагающий экологическую компетентность и этиче­скую готовность тех, кто призван ему способствовать, — педаго­гов и воспитателей. И поэтому их экологическая культура орга­нично включается сегодня в структуру педагогической этики.

7.1. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА: ПРЕДМЕТ, НРАВСТВЕННОЕ СОДЕРЖАНИЕ, ЦЕННОСТИ

Формируя у учащихся нравственное отношение к природе, педагог должен знать сам и уметь показать учащимся, что в ис­тории отношений человека и природы прослеживаются две про­тивоположные нравственно-этические традиции: традиция управ­ления и традиция сотрудничества.

Нравственной основой традиции управления как раз и высту­пает антропоцентризм, который, считая Человека единствен­ным и высшим критерием в шкале ценностей, высокомерно ставил его в центр и над Природой. Антропоцентризм не рас­сматривает человека как часть природы, а провозглашает осо­бую миссию, особое предназначение человека — управлять вве­ренной ему природой, что в идеале предполагает бережное и заботливое отношение к ней и как следствие — ответствен­ность за все свои действия и поступки по отношению к ней и за ее состояние. Однако на практике управление, основанное на ан­тропоцентризме, легко перерождается сначала в господство, а затем и деспотизм, предполагающий право на произвол челове­ка в отношении к другим живым существам.

Начало антропоцентристской традиции управления в запад­ноевропейской культуре положило антично-христианское «вы­сокомерие» по отношению к живым существам — не-людям. Но наибольший вес идеи безоглядного «пользования природой» и ус­тановления господства над всем живым на Земле приобретают в Новое время. Тогда же начинается внутреннее перерождение этой традиции, переход от сохранения, улучшения, вдумчивого пре­образования природы к ее радикальной переделке согласно за­ранее сконструированным проектам. Именно начиная с Нового времени традиция управления эволюционировала в направле­нии деспотически-утилитаристского отношения к природе или деспотического антропоцентризма. За многие столетия он стал практически естественным, привычным стилем мышления ка­ждого человека, поэтому нет необходимости в его специальном воспитании: человек «рождается антропоцентристом», склон­ным к «управлению» и «господству».

Другая традиция отношения к природе — традиция сотруд­ничества, предполагающая, что человек призван совершенство­вать природный мир и раскрывать его нереализованные возмож­ности, которые не могут выявиться и раскрыться сами по себе, без творческого содействия человека. Нравственной основой этой традиции выступает не-антропоцентристский подход — неутили­тарное и неинструментальное отношение к миру, благодаря ко­торому преодолевается жестокое отношение традиции управле­ния к «не-людям», а также неравноправие человека и природы,. ведущее к нравственному оправданию господства над ней. «Ос­вобождение природы» или «освобождение животных» от физиче­ского и морального подавления сторонники традиции сотрудни­чества считают необходимыми составляющими экологической гар­монизации и нравственного обновления самого человека, так как «сотрудничество» предполагает взаимность и нравственную основу.

В современных терминах такой подход называется коэволюци­ей, что обозначает процесс совместного развития биосферы и че­ловеческого общества. Концепция коэволюции природы и об­щества предполагает оптимальное соотношение интересов чело­вечества и всей остальной биосферы, взаимно скоординированное развитие человека и природы, при котором совершенствование при­роды нуждается в учете человеком ее возможностей. Коренное изменение морально-этической оценки природы, соответствую­щее коэволюции общества и природы, состоит в том, чтобы видеть в природе ценность культуры. Не-антропоцентристская парадигма выдвигает как высшую ступень в шкале ценностей не человека, а гармоничное и равноправное сообщество людей и всех других живых и неживых компонентов природы. Таким об­разом, гуманизм человека, согласно этой парадигме, должен в той же мере проявляться в отношении к природе, как и в меж­человеческих отношениях. Но именно воспитание гуманизма нового — энвайронментального содержания представляет наиболь­шую сложность в формировании личности, ибо он непривычен нам и требует от нас особых усилий.

Задача педагога в этих условиях — донести до сознания уча­щихся, что предмет экологической (энвайронментальной) этики — это, прежде всего, отношение Человека к Природе, предпола­гающее в то же время и его отношение к самому себе: противо­поставление себя окружающей среде или включение в нее. Эко­логическая этика — это не этика отдельной личности или даже общества; это — универсальная этика человеческой деятельности. Ее ценностно-мировоззренческой основой выступают отказ от эго­центризма и признание существования «благорасположенных» к человеку природных сил. Их «одухотворение» делает возмож­ным нравственно-понимающее отношение к природе, выступаю­щее стержнем экологической культуры личности и общества.

Экологическая компонента профессиональной этики требует от педагога способствовать формированию нравственных цен­ностей и критериев молодежи, опираясь на два стержня: чувст­во времени, перешагивающее рубеж одного человеческого поко­ления и предполагающее заботу о природных условиях сущест­вования будущих поколений, и чувство любви и сострадания к природе (А. Леопольд).

1. Обращенность в будущее базируется на ряде специфических моральных принципов, норм и ценностей, которые должны лежать в основе наших обязательств перед будущими поколениями, имеющими право на достойную жизнь. Это, в частности:

• принцип хронологической объективности, который запрещает игнорировать интересы индивидуумов из-за их временного и пространственного отдаления или культурно-идеологического противостояния;

• принцип «долга перед потомками», предписывающий: дейст­вие, совершаемое в соответствии с моральным долгом, являет­ся наиболее ценностным из всех возможных действий;

• нормы-императивы диалога с будущим, включающие в себя:

- необходимость отказа от любых действий, которые могут подор­вать возможность существования будущих поколений;

- приоритет ответственности перед потомками при принятии ре­шений, касающихся здоровья человека и состояния природной среды;

- недопустимость нанесения ущерба интересам будущих поколений в интересах ныне живущих людей.

2. Любовь к природе выступает как внутренний отклик души
человека на красоту, гармонию природы в целом — то, что остается за пределами научного познания и большинства учебных дисциплин. Такая любовь возможна, если человек не одержим жаждой самоутверждения, покорения природы, получения от нее
максимальной прибыли, а стремится понять природу вплоть до
взаимопроникновения с ней. Для любви к природе необходимо,
чтобы «не-человеческий субъект» признавался источником любви, равным субъекту человеческому. Кроме того, проблема заключается в том, что такая любовь должна быть взаимна, а в нынешней ситуации конфликтных взаимоотношений человека
и природы у нас слишком мало оснований рассчитывать на это.
Поэтому предварительным условием того, чтобы любовно-творческое отношение к природе стало реальностью, выступает совершенствование самого человека как нравственной личности.

Одной из основных задач экологической этики является так­же определение ясных и четко выраженных моральных ценно­стей. При этом возникает фундаментальная проблема: должны ли принципы экоэтики основываться на признании независимо­сти и внутренней самоценности природных целостностей или их ценность определяется в зависимости от человека и его потреб­ностей? Нравственный долг педагога — помочь учащимся выра­ботать правильное отношение к этой проблеме.

- Дело в том, что антропоцентризм считает, что каждый биологиче­ский вид должен оцениваться только с позиции его целесообразности или полезности для человека (утилитаризм). Не-антропоцентрическая точка зрения исходит из многомерности мира, каждый объект которо­го неповторим и представляет собой определенную ценность — безот­носительно от его пользы для человека.

Нравственно-экологический подход заключается в том, что человек не вправе решать с позиции пользы и целесообразности вопрос о ценности или праве на жизнь того или иного биологи­ческого вида. Он должен не допускать потерь в биоразнообразии, заботясь о сохранении всех видов и объектов природы.

К сожалению, признание внутренней ценности природных систем на сегодняшний день не стало еще общепринятым усло­вием отношения человека к природе. Но учащиеся должны понимать, что исключительно человеко-центристские цели не мо­гут и дальше оставаться основанием экологической политики человечества. Только ценность природных систем, определяемая на основе широкого «человеческого» подхода (включающего эс­тетические, моральные, экологические и другие факторы), мо­жет быть основанием современного нравственно-понимающего отношения к природе.

7.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ИМПЕРАТИВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ

Экологический аспект профессиональной этики требует пре­жде всего от самого педагога коренного пересмотра некоторых традиционных этических принципов и императивов, касающихся отношения к природе, и формирования новых. К ним относятся следующие.

1. Принцип экологизации морали, предполагающий, что:

• отношение людей к природным объектам должно детерми­нироваться не только материально-экономическими, правовы­ми или административными предписаниями, но и нравствен­ными нормами и принципами;

• происходит экологизация традиционных моральных норм и принципов, в частности, долга и совести по отношению к при­роде, которые уже сегодня должны приобретать форму «эколо­гического долга» и «экологической совести»;

• появляются новые моральные ценности, корректирующие прежние принципы полезности и целесообразности;

• идет процесс образования единой нравственно-экологиче­ской ответственности, сфера действия которой должна быть рас­ширена от производственно-профессиональных требований до бытового природопользования;

• происходит постепенная, сложная и длительная перестрой­ка морального сознания, которой и призваны способствовать нравственно-экологическое воспитание и просвещение.

2. Экологический императив — принцип, предъявляющий объ­ективные требования — повеления людям, ответственным за ис­пользование достижений научно-технического прогресса. Этот принцип особенно важен для будущей профессиональной природопользовательной деятельности сегодняшних учащихся и сту­дентов. Он предполагает моральную готовность специалиста со­блюдать следующие императивные требования: необходимость учитывать уязвимость природной среды; не допускать превыше­ния ее «пределов прочности»; вникать в суть свойственных ей сложных взаимных связей; не вступать в противоречие с при­родными закономерностями, чтобы не вызвать необратимых про­цессов. Поэтому профессиональная этика вузовского педагога, независимо от его учебной дисциплины, требует от него посто­янного обращения в процессе преподавания к этому принципу.

3. Принцип благоговения перед жизнью, выступающий сегодня не только принципом экоэтики, но и необходимым общеэтиче­ским принципом. Он требует от личности индивидуального вы­бора на основе формулы А. Швейцера: «Я — жизнь, которая хо­чет жить... среди жизни, которая хочет жить».

Согласно этому принципу, следует «относиться с благоговением к каждому живому существу и уважать его как собственную жизнь. Сохра­нять жизнь, двигать ее вперед, доводить развивающуюся жизнь до выс­шей ступени — значит делать добро; уничтожать жизнь, мешать жизни, подавлять развивающуюся жизнь — значит делать зло. Это необходи­мый, абсолютный, основной принцип морали. Следовательно, этика благоговения перед жизнью заключает в себе все, что можно обозна­чать как любовь, самопожертвование, сострадание, соучастие в радо­сти и стремлении... Поистине, нравственен человек только тогда, когда он повинуется внутреннему побуждению помогать любой жизни, кото­рой он может помочь, и удерживается от того, чтобы причинить живо­му какой-либо вред».

Таким образом, равное благоговение как по отношению к собственной жизни, так и по отношению к любой другой явля­ется характеристикой подлинно нравственной личности, способ­ной на равноправный диалог человека с природой и другим человеком.

Значение принципа благоговения перед жизнью в становле­нии характера и системы нравственных ориентиров человека невозможно переоценить. Амплитуда его воздействия на приня­тие человеком решения колеблется от случайных действий до смысложизненного выбора. Одно только неполное перечисле­ние ситуаций, связанных с отношением человека — взрослого или ребенка — к Жизни и Живому уже указывает на этическую необходимость включения педагогом этих проблем в круг своих профессиональных обязанностей. Это и отношение к животным — «братьям нашим меньшим», и к проблемам аборта, сохранения жизни «неполноценным» детям, эвтаназии, и даже смертной казни, террору и террористам. И педагог не имеет морального права проходить мимо этих проблем, с тем чтобы не оказать помощи детям в их самоопределении в этих вопросах. Конечно, при условии наличия у него самого благоговейного отношения к жизни.

4. Принцип субъект-субъектных отношений человека и приро­ды, вытесняющий традиционные отношения, в которых приро­да выступает как объект, принципиально иными отношениями, необходимыми для установления диалога между ними. Этико-методологическим основанием данного принципа выступает ори­ентация на общение человека с миром природных явлений как с Иным субъектом, независимо от того, существует или нет в дей­ствительности этот Иной сознательный субъект и верит ли че­ловек в реальность его существования. Принятие нравственной субъектности природного и сверхприродного Иного позволяет за­думаться над рядом вопросов, которые будут способствовать фор­мированию энвайронментального сознания учащихся:

- нельзя ли предложить этому правосубъектному Иному определен­ную систему правил взаимоотношений с человеком, и будет ли Оно руководствоваться ими?

- вправе ли человек ожидать от правосубъектного Иного (биосферы, техносферы, космосферы и т. д.) гуманного отношения к себе, если сам перенесет на Него действие принципа гуманизма? Будет ли Оно «соблюдать» требование «Не навреди человеку!», по крайней мере, в ответ на его действия, не вредящие ей?

- гуманно ли по отношению к Человеку применять принцип гума­низма к соприродному или сверхприродному Иному? Не будет ли воз­вышение ценности преобразуемых природных систем до уровня ценно­сти человеческой жизни означать низведение последней до их уровня?

- если Оно не будет приносить людям зла в ответ на их гуманное отношение, имеет ли вообще смысл выдвигать Иному теили иные нрав­ственные требования?

- в связи с этим правомерно ли ставить вопрос о «нравственном воспитании» и совершенствовании не только человеческого, но и Ино­го, природного мира?

На первый взгляд, это вопросы из области фантастики, но именно включение вопросов подобного рода в круг актуальных для современной молодежи проблем способно поднять (или формировать) их экологическую культуру.

5. Принцип морально-экологической свободы и ответственно­сти во взаимодействии человека с природой, определяющийся степенью познания им социоприродных закономерностей и возможного овладения и «манипулирования» ими. Понятие экологической свободы предполагает возможность, способность и моральную готовность личности действовать в природной среде свое­го обитания и по отношению к ней в соответствии с мерой соб­ственной экологической культуры. Таким образом, экологическая свобода определяется морально-экологической ответственностью, которую можно рассматривать как осознание человеком необ­ходимости экологической деятельности, ориентированной на учет принципа коэволюции общества и природы и дальнейшую гар­монизацию их взаимодействия. В таком понимании морально-экологическая ответственность выступает и как мера историче­ской ответственности, ибо она характеризует принятие решений, имеющих кардинальное значение для исторического процесса раз­вития общества в целом. Одной из форм морально-экологической ответственности является долг людей перед природой, который И. Кант определял как косвенный долг человека перед самим собой и перед другими людьми.

Морально-экологическая ответственность базируется на сле­дующих постулатах, которые педагог может рассматривать как своеобразный тест на определение уровня экологической куль­туры общества в целом, самого себя и учащихся:

• необходим переход от «модели преобладания» человека над природой к «модели сосуществования» человека и природы, предполагающей установление устойчивого равновесия между нашим современным существованием и экосистемным прошлым и будущим;

• новая концепция охраны окружающей среды должна вклю­чать в себя защиту среды обитания и «братьев наших меньших» не столько для человека, сколько от человека;

• необходимо научиться управлять «животным», которое на­ходится внутри нас, для чего мы должны развивать в себе такие качества, как самоограничение, ответственность, честность, справедливость; укреплять веру в такие ценности, как любовь, альтруизм, взаимопомощь, права человека и права Иного живого

• следует стремиться сглаживать конфликты и примирять экономику, политику и производство с экологией, оценивая и то и другое моральными критериями.

Таким образом, в решении экологических проблем все более актуальными и эффективными становятся не столько техноло­гические меры, сколько требования духовного порядка, как, например, предписание относиться к природе «с любовью и ува­жением» (А. Леопольд), выступающее одним из основных моментов новой гуманистической ментальности. Любовь при этом представляется как внутренний отклик души человека на красо­ту, гармонию природы в целом, т.е. все то, что остается за пределами научного познания. Такая любовь возможна, если душа человека не угнетена жаждой самоутверждения, покорения при­роды, получения от нее максимальной прибыли.

Призыв «любить природу» не нов, в основе его всегда лежат благие намерения, и можно привести ряд достаточно весомых аргументов в пользу того, что к природе надлежит относиться по-доброму. Но одних обращений и призывов здесь недостаточ­но. Для любви к природе необходимо как внешнее, так и внут­реннее освобождение — освобождение души, которое достига­ется серьезным внутренним трудом над собой, в результате чего «не-человеческий субъект» признается равным субъекту челове­ческому и становится источником и предметом подобной люб­ви. Кроме того, следует помнить, что «любовь взаимна» и что в нынешней ситуации конфликтных взаимоотношений человека и природы у нас слишком мало оснований рассчитывать на та­кую форму взаимности.

«Очеловечение», «гуманизация» природы выражается в стрем­лении улучшить ее, улучшая тем самым и себя — ее часть. Лю­бовь и творчество являются атрибутами целостной личности, и поэтому предварительным условием того, чтобы любовно-твор­ческое отношение к природе стало реальностью, выступает ста­новление человека как нравственной личности. Человечество должно найти в себе достаточно доброй воли, времени и энер­гии, чтобы взяться за решение всех этих проблем, иначе homo sapiens — «человек разумный» во вполне обозримом будущем может исчезнуть со сцены жизни.

7.3. ЭКОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА И «ОТКРЫТЫЕ» ПРОБЛЕМЫ БИОМЕДИЦИНСКОЙ ЭТИКИ

Экологическая компонента профессиональной этики педагога предполагает не только его моральную готовность к формированию у учащихся особого, не-антропоцентрического отно­шения к природе и осознание необходимости этого формирова­ния в качестве своей важнейшей нравственной обязанности. Не­зависимо от своих дисциплинарных интересов каждый педагог, готовя к реальной жизни учеников, должен привлечь их внима­ние еще к одной экологической проблеме — экологии человека. Уже само сочетание этих слов подразумевает, что сравнительно новое научное направление находится на стыке двух наук - эко­логии и экологической медицины (гигиены окружающей среды), координируя проблему сохранения здоровья населения с функ­ционированием экосистем. Справедливо задать вопрос: почему человечество вообще и конкретного человека в частности стали волновать проблемы качества среды его обитания, которые в последние десятилетия стали по актуальности в один ряд с про­блемой ядерной безопасности? Ответом на эти вопросы могут быть слова Ф. Бэкона, который еще в XVI в. коротко и ясно сформулировал суть будущей экологической проблемы: или люди сделают так, чтобы стало меньше дыма, или дым сделает так, что станет меньше людей. Действительно, если представить весь комплекс экологических проблем в виде пирамиды, то на вер­шине ее отчетливо виден человек, предпринимающий отчаян­ные попытки выжить после всего того, что он сделал и продол­жает делать с природой. Поэтому предметом экологии человека является исследование объективных законов функционирования, развития и взаимосвязей целостной динамической системы «ок­ружающая среда—человек», где приоритет охраны жизни и здо­ровья человека базируется на учете как его биосоциальной сущ­ности, так и принципов организации и функционирования дру­гих биологических систем. Отсюда целью экологии человека явля­ется обеспечение экологической безопасности людей в условиях устойчиво функционирующих биологических систем природной среды и активной деятельности самого человека.

При этом надо отчетливо понимать, что экологическая безо­пасность человека не может быть обеспечена исключительно за счет ограничений его производственной деятельности, поскольку это неизбежно станет препятствием успешного развития обще­ства. Однако регламентирование экологического воздействия на человека обязательно должно сочетаться с ограничением его воздействия на функционирование биологических систем при­родной среды.

Известно, что быстрый рост промышленности обусловил резкий прирост численности городского населения, который стал опережать увеличивающиеся темпы роста населения в мире. Это создало условия, при которых стало крайне сложно сохранить стабильное экологическое равновесие, а между тем для жизнедеятельности человека, животных и растений концентрации некоторых химических элементов в воде и пище должны быть постоянными. Они могут изменяться лишь в незначитель­ных пределах, в противном случае наступают заболевания, функцио­нальные расстройства, уродства в потомстве и даже гибель организма. Именно поэтому экология человека — это охрана биосферы и челове­чества от изменения естественной концентрации химических элемен­тов, от выброса в природу химических соединений, биохимическая и генетическая роль которых и влияние на эволюцию биосферы еще не­известны. Человек, в отличие от остального биологического мира, фак­тически был лишен факторов естественного отбора, а потому вошел в социальную эволюцию генетически недостаточно адаптированным к длительным неблагоприятным воздействиям внешней среды. К тому же прогрессирующая технизация среды обитания исключает естественный отбор его новых генетических адаптации и снижает запасы генетиче­ской прочности, унаследованные от прошлых поколений, но закреп­ляет в геноме человека отрицательные и патологические мутации. На­ряду с этим отличительной чертой последних десятилетий является нарастание антропогенного потока химических соединений, который характеризуется большим количеством искусственно синтезированных веществ, совершенно чуждых биосфере и соответственно живому орга­низму — так называемых ксенобиотиков. В результате создана прямая и явная угроза для здоровья и сохранения генофонда человека, что дела­ет дальнейшее загрязнение окружающей среды уже недопустимым. В небольших дозах мутагенное воздействие комплекса факторов окружаю­щей среды не вызывает практически никаких изменений в состоянии здоровья людей. Но они накапливают свой повреждающий эффект для последующих поколений, причем в соответствии с законами генетики не ограничиваются одним поколением, а будут воспроизводиться, как и любые другие наследственные признаки, неопределенно долго. Оче­видно, что высокий уровень химической нагрузки и низкий уровень качества жизни, наложенные на распад генома, обусловленный выхо­дом человека из своей экологической ниши, определяют катастрофи­ческий характер состояния здоровья населения и тенденцию к ухудше­нию этого состояния высокими темпами.

Стремительные темпы и расширение масштабов изменения окружающей среды предъявляют новые требования к разработ­ке эколого-гигиенических аспектов ее охраны, к обоснованию тех принципов, которые должны быть положены в основу взаи­моотношений человека со средой его обитания, а также к уров­ню экологического сознания самого человека, который должен знать об этих проблемах и отдавать себе отчет в необходимости взвешенного подхода к их решению.

Последнее обстоятельство в значительной степени связано с биоэтической культурой населения, предполагающей знания, понимание и осознанный выбор поведения в рамках «открытых проблем» биомедицинской этики, предметом которой выступает нравственное отношение общества в целом и профессионалов — медиков и биологов — к Человеку, его жизни, здоровью, смерти и которая ставит перед собой задачу сделать их охрану приори­тетным правом каждого человека. Круг проблем, которыми био­медицинская этика призвана заниматься как наука и которые являются принципиально значимыми и открытыми не только для специалистов, но и для каждого человека, включает в себя:

- однозначное определение сущности и признаков Жизни и Смерти человека, выступающее делом совокупных усилий медиков, философов, этиков и являющееся необходимым основанием деятельности практикую­щих специалистов;

- решение вопроса о праве человека на достойную жизнь и столь же достойную смерть, которое призвано реально оказать человеку необхо­димую помощь в его страданиях;

- необходимость перехода от традиционной патерналистской деон­тологии к признанию автономности личности пациента, к сотрудниче­ству с ним, что предполагает уважение к нему как личности;

- обязательность включения в лечебную практику в качестве руко­водства к действию (особенно для медиков молодого поколения) выс­ших общечеловеческих моральных ценностей — таких, как Добро, Состра­дание, Долг, Совесть, Честь, Достоинство, Свобода, Ответственность, преломленных сквозь призму профессиональной специфики;

- решение вопроса о норме и патологии взрослого человека, а также человеческого зародыша и его правах - не только с медицинской, но и с нравственно-правовой точки зрения;

- всестороннее рассмотрение всех возможных последствий любых медико-биологических, особенно генетических, исследований и эксперимен­тов на человеке; определение меры ответственности и возможной сте­пени риска исследователя;

- определение уровня автономности и прав психических больных и лиц с девиантным поведением (в частности, наркоманов, алкоголиков и др.);

- переоценка и новая интерпретация некоторых традиционных норм медицинской деонтологии (положения о врачебной тайне, принципа «Не навреди» и др.), поиск вариативных решений в новых условиях, в частности в условиях новых медицинских и биотехнологий, компью­терной и телемедицины, платного здравоохранения и др.

Многие из этих проблем носят абстрактно-теоретический, сугубо научный характер, многие представляются таковыми не компетентным людям. Ясно одно: их решение — или хотя бы подходы к нему — совершенно необходимы будущему врачу, который сегодня часто действует на свой страх и риск, на уров­не личной нравственной культуры, или вынужден попросту об­ходить их. Но решение этих проблем не менее значимо и для «не-медиков» — обычных людей, которых жизнь сталкивает с медициной в обыденных, а иногда и самых невероятных ситуа­циях. Большинство этих проблем или непосредственно затрагивают наши интересы или в любой момент могут коснуться нас или наших близких, поставив нас перед сложным моральным выбором. К сожалению, в системе общего образования практи­чески отсутствует специальная подготовка молодых людей к ре­шению проблем экологии человека. И поэтому нравственны); долг педагога — помочь им определиться в своем отношении г ним и быть готовыми к столкновению с ними.

7.4. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

В процессе получения высшего образования существует, как минимум, два пути формирования экологической культуры бу­дущих специалистов. Первый — гуманизация — содержательна, переориентация самого гуманитарно-экологического образования; второй — гуманитаризация — предполагает включение гуманитарно-экологической проблематики в преподавание естевеннонаучных дисциплин. Сточки зрения профессиональной этики, долг и обязанность педагога высшей школы — использо­вать оба эти пути.

Проявляться это может прежде всего в модификации содер­жания и методики преподавания базовых дисциплин. В частно­сти, следует выделять темы, в которых возможно и необходимо рассмотрение экологической проблематики; при подготовке дидактического материала обращать внимание на примеры эко­логической направленности.

Другой метод — это чтение курсов, имеющих статус специ­альных дисциплин, таких, как «Социальная экология», «Эко­логическое право». Кроме того, это может быть разработка и внедрение спецкурсов по различным направлениям социальной экологии: по экологической психологии, экологической этике, био­медицинской этике и другим дисциплинам.

Достаточно эффективной является и организация самостоя­тельной работы студентов, в частности подготовка и написание докладов и рефератов, связанных с экологической тематикой.

Целью всех этих усилий выступает формирование у студен­тов энвайронментального стиля мышления и высокой экологи­ческой культуры. Это должно проявляться, в частности, в нали­чии особой направленности сознания и развитии определенных способностей личности, предполагающих:

- глобальное видение мира и применение фундаментальных зна­ний в решении его экологических проблем;

- «фильтрацию» знания с точки зрения его опасности для биосферы;

- включение в профессиональную деятельность социально-гумани­стических аспектов заботы о сбережении ноосферы;

- рассмотрение экологической проблематики с позиций ее социо­культурной динамики;

- действие и отношение к биосфере на основе принципа «благого­вения перед жизнью».

Кроме акцентирования внимания на содержательной сторо­не вопроса, не менее важную роль в формировании у учащихся нравственно-понимающего отношения к природе играет поиск адекватных средств и методов преподавания, в частности ис­пользование активных форм обучения — как традиционных (лек­ции, семинары), так и нетрадиционных.

На лекциях активизации внимания и работы студентов спо­собствуют:

• организация и реализация принципа обратной связи (через технические средства обучения, а также записки студентов пре­подавателю, которые служат материалом для последующего об­суждения и дискуссий на семинарах);

• приглашение в качестве лектора по наиболее актуальным экологическим проблемам ведущих специалистов или педагогов других вузов;

• предоставление возможности студентам выступить на лек­ции с наиболее интересными докладами и их последующее об­суждение;

• использование наглядности (технических средств обучения, схем и др.);

• диалогическая форма чтения лекций (риторические и не­риторические вопросы к аудитории);

• проведение коллоквиумов на лекционных потоках по ито­гам изучения курса.

На семинарах наиболее продуктивно применение метода «ма­лых групп», причем формы работы здесь могут быть самые разные:

• ролевые, деловые, ситуативные игры с соответствующим распределением «ролей» — докладчики, оппоненты, эксперты, судьи и т.д. (например, семинар-игра «Суд над экологическим преступником»);

• «жизнь во времени» с распределением «дежурств» по эпо­хам (например, «Природа—Человек-Космос: эпоха античности»);

• проведение экологических мини-КВН (например, «Кон­курс оригинальных проектов природосбережения»);

• мини-викторины — интеллектуальные разминки типа «Что? Где? Когда?» перед началом семинаров;

• тестирование и др.

Во внеурочное время большие возможности предоставляет ор­ганизация самостоятельной работы студентов. Прежде всего, это привлечение студентов к участию в научных конференциях с публикацией лучших студенческих научных работ. В рамках кон­ференций и после завершения изучения курса целесообразно также проведение круглых столов и пресс-конференций, «эко­логизированных» заседаний дискуссионных студенческих клу­бов. Все это, безусловно, способствует повышению познаватель­ной активности студентов, в том числе и в области экологиче­ской этики.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Environmental ethics — это «этика окружающей среды» или «этика осозна­ния себя в окружающей среде»?

2. Студент A.M. предлагает представить взаимодействие культуры и приро­ды в виде цилиндра, в котором движение поршня (им выступает человеческая деятельность) в ту или иную сторону меняет их соотношение. «Прав ли я?» — спрашивает студент. А как думаете Вы?

3. Традиция управления в отношениях человека и природы — это забота,
господство или деспотизм? Традиция сотрудничества и современное понятие коэволюции — в чем их смысл?

4. В чем смысл антропоцентристского и неантропоцентристского подходов к отношениям человека и природы? В чем суть принципов экоцентризма и биоцентризма?

5. Какие основные принципы и императивы современной экологической этики Вы готовы назвать? Выскажите свое отношение к ним.

6. Что такое «нравственно-понимающее отношение к природе»? Составьте тест на определение Вашего «нравственно-понимающего отношения к приро­де». Ответьте на него сами и предложите ответить Вашим знакомым.

7. В чем суть проблемы ценностей в экологической этике?

8. Как Вы понимаете принцип «благоговения перед жизнью»? Какие пре­имущества, проблемы и парадоксы усматриваете Вы в следовании ему?

9. Возможно ли развить наше морально-экологическое сознание так, чтобы это подготовило нас к встрече с иными формами разума и помогло выработать этику взаимоотношений с ними — метасоциальную этику или космоэтику.

10.Как Вы считаете, можно ли говорить об эстетическом отношении при­родного или сверхприродного Иного к Человеку и окружающему миру? Мо­жем ли мы в своем «художественно-понимающем» отношении к природе наде­лять Иное эстетической способностью восприятия и переживания?

11.Существует понятие «правосубъектность» по отношению к изменяемой человеком природе. А есть ли смысл говорить о ее «правосубъектности»?

12.Возможно ли ставить вопрос о каких-то «интересах» преобразуемой природы и о сочетании их с интересами людей в рамках «политической эколо­гии» или «социальной экологии»?

13.Как решается в современной экоэтике проблема свободы и ответствен­ности человека перед природой?

14.Какой смысл Вы вкладываете в понятия «долг перед природой» и «долг перед потомками»?

15.Согласно известному тезису А. Эйнштейна, «природа коварна, но не злонамеренна». Однако злонамеренные или неумелые, не направляемые нрав­ственным законом действия человека — «преобразователя» природы могут вы­звать те или иные формы «наказания» с ее стороны. Поэтому «не стоит слиш­ком обольщаться нашими победами над природой: за каждую такую победу она нам мстит» (Ф. Энгельс). Не противоречат ли эти высказывания друг другу и как с этой точки зрения следует рассматривать Чернобыльскую трагедию?

16.Возможно ли вообще, говоря словами М. Пришвина, «так сойтись с природой, чтобы чувствовать в ней свою собственную душу»? У Вас так полу­чалось? Как Вы относитесь к возможности «взаимной любви» с природой?

17.Что реально можете предпринять Вы и Ваши учащиеся, проявляя «нрав­ственно-понимающее отношение к природе»?

18.Попытайтесь связаться с наиболее активной природоохранной общест­венной организацией в Вашем городе и проанализируйте ее программу с точ­ки зрения экологической этики.

Глава 8

КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ И ЭТИКА ПЕДАГОГА

Все моральные проблемы — профессиональные и общечело­веческие, «открытые» и «закрытые» — возникают, проявляют себя и решаются (или не решаются) в общении людей друг с дру­гом, выступающем важнейшей потребностью личности и обще­ства. Характерные для нашего времени демократизация и гума­низация общественных отношений,привели к смещению акцен­тов в системе межличностного общения, которое все более ста­новится самостоятельной нравственной ценностью в духовной жизни общества. Изменились содержание и форма общения людей, особенно в молодежной среде. Оно стало более свобод­ным: сегодня нет тем, запретных для обсуждения. Молодые люди почувствовали вкус свободы самовыражения, проявляющейся и в раскованности, с которой они общаются друг с другом, и в расширении сферы общения. Вместе с тем все это выявило не­совершенство нашего общения, его недостатки и определенные трудности: неумение и нежелание людей услышать и понять друг друга, их нетерпимость, а зачастую — агрессивность, эгоизм, жестокость. В значительной степени это является следствием низ­кой культуры общения, формирование которой у новых поколений людей, вступающих в жизнь, а значит и в поле межличностного общения, - одна из важнейших профессиональных функций пе­дагога независимо от его «предметной» принадлежности и пред­расположенности. Необходимость формирования культуры обще­ния у молодого поколения и вместе с тем сложности в общении и взаимопонимании с ним требуют и от самого педагога достаточно высокой культуры общения. Поэтому педагогическая этика ждет от него обращения к изучению и осмыслению данного феномена в его теоретическом и практическом наполнении.

8.1. ОБЩЕНИЕ КАК НРАВСТВЕННАЯ ЦЕННОСТЬ: СУЩНОСТЬ И ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ

В начале третьего тысячелетия уже можно утверждать, что общение как ценность и первая жизненная необходимость нахо­дится в центре внимания философии, этики, психологии, педагогики, культурологии, которые пытаются с разных точек зрения определить сущность этого феномена.

Так, психологи определяют общение как информационное и пред­метное взаимодействие, в процессе которого реализуются и формиру­ются межличностные взаимоотношения (Я.Л. Коломинский). И это оп­ределение верно, поскольку в нем, в частности, отражается деятельностный характер общения как формы человеческих взаимоотношений. Такими же справедливыми будут суждения об общении как особого рода искусстве, требующем таланта; как о науке, имеющей свои зако­номерности; как своде технологий и правил поведения и др. Иными словами, не следует ждать однозначного определения общения: здесь возможна такая же поливариантность, как и в формах проявления са­мого общения.

Наиболее полно сущность общения выражается в том, что оно — важнейшая сторона человеческой деятельности, заключаю­щаяся в субъект-субъектном отношении одного человека к другому на основе взаимного признания «самости» и самоценности. Такое понимание общения с позиций гуманистической этики требует от педагога обратить внимание на следующие его основные чер­ты и свойства;

• общение предстает как деятельность, что предполагает его активно-процессуальный характер; содержанием этой деятельно­сти является установление отношения одного человека к другому;

• межличностные отношения - независимо от положения вступающих в них людей — должны носить субъект-субъектный характер, иными словами, предполагается, что в них вступают равные субъекты; «Я» и «Ты» здесь цель друг для друга и нико­гда — не средство (по крайней мере, так должно быть);

• непременным условием продуктивного общения выступает признание за другим (и учителем — за учеником) его уникаль­ности и неповторимости, его права быть самим собой и ожида­ние того же от него;

• при общении должен проявляться его творчески-импровиза­ционный характер, способствующий выявлению глубинных ка­честв субъекта — его свободной активности, способности поро­ждать новые смыслы, преодолевать стереотипы поведения.

Таким образом, общение — это взаимодеятельность, базирую­щаяся на потребности человека в человеке, поэтому это не только (и не столько) роскошь, как говорил А. де Сент-Экзюпери, сколько необходимость, первичное условие бытия человека как человека и его включенности в социум и культуру. Общение — это деятельность, заключающаяся в установлении коммуника­ции, связи между людьми, предполагающей двусторонний об­мен информацией. Вместе с тем общение отличается от простого информационного взаимодействия. Основные параметры этого отличия заключаются в следующем: общение предполагает не только информационную, но и личностно-экзистенциальную, субъективную связь между людьми при сохранении индивидуальности общающихся сторон;

• общение симметрично, ибо предполагает функциональное равенство участвующих в нем лиц как субъектов единой совме­стной деятельности; информационный процесс асимметричен, ибо роли отправителя сообщения и его получателя различны, поэтому первый обозначается как субъект, а второй как объект;

• структура информационного сообщения, как правило, мо­нологична, а общения — диалогична.

Таким образом, диалогичность - важнейшая отличительная черта общения. При этом под диалогом понимается информа­тивное и личностно-субъективное взаимодействие между общаю­щимися сторонами, цель которого — установление понимания между ними. Педагогу следует иметь в виду, что для квалифици­рованного ведения диалога недостаточно авторитета или пре­восходства в служебном положении. Необходимы широкая эру­диция, навыки доказательного рассуждения, умение слушать и быть услышанным, знание традиций мировой и отечественной культуры. Продуктивное ведение диалога предполагает соблю­дение следующих условий:

• принципиальное равенство, автономность, независимость партнеров;

• признание партнерами уникальности, «инаковости» друг друга;

• различие и оригинальность точек зрения, готовность услы­шать от партнера нечто, не входящее в наши представления или планы;

• ориентированность каждого на понимание и интерпрета­цию его точки зрения партнером;

• ожидание ответа и его предвосхищение в собственном вы­сказывании, взаимодополняемость позиций участников;

• способность воспринимать другого как личность такого же уровня, как я сам.

Очевидно, что все перечисленные параметры в общении пе­дагога и учащихся являются самыми уязвимыми местами, так как делают диалог между ними порой попросту невозможным. Профессиональная этика предполагает серьезную работу педа­гога над собой в этом направлении, поскольку именно от зна­ния, понимания и принятия им этих условий зависит диалогич­ность общения между ним и учащимися, а в конечном счете — и между поколениями.

Нравственный смысл процесса общения связан в первую оче­редь с его ценностными ориентирами — морально значимыми факторами, которые определяют его основные содержательные характеристики. В педагогической этике общение неотделимо от таких моральных ценностей, как свобода, справедливость, равен­ство, любовь. При этом равенство в общении — это прежде всего равенство человеческого достоинства субъектов общения, ори­ентация на поддержание чести и достоинства любого человека, в том числе и ребенка. Общение, ориентированное на эти ценно­сти, можно назвать гуманистическим. Гуманистическая этика об­щения отличается также доверием, доброжелательностью и уваже­нием, причем не только к другому субъекту, но и ко всему, что с ним связано (его друзьям, интересам, даже его одежде и вещам).

Признание ценности человека неотделимо от конкретных оце­нок людей, вступающих в общение. Педагогу следует помнить, что многие сложности, возникающие в процессе общения с уча­щимися, порождаются несоответствием их самооценки и оценки их окружающими (как правило, самооценка всегда выше, чем оценка окружающих, хотя иногда бывает и заниженной). Искус­ство общения педагога в том и состоит, чтобы поставить челове­ка выше его отдельных недостатков и несовершенств, увидеть и оценить в нем индивидуальные, неповторимые личностные чер­ты, понять, что ценность личности ребенка не должна зависеть от его отдельных неприятных свойств.

Формирование у молодежи культуры межличностного обще­ния неразрывно связано с осознанием ею ценности общения, которая, в свою очередь, определяется его полифункционально­стью и глобальной значимостью в жизни человека и общества. Целесообразно выделить и раскрыть перед учащимися основные ролевые функции общения.

1. Общение есть условие формирования и существования чело­века. Филогенез человечества и онтогенез каждого человека под­тверждают, что формирование человека невозможно без обще­ния, выступающего «уникальным условием человеческого бы­тия» (К. Ясперс). Иными словами, человеческое существо, ли­шенное по каким-то причинам возможности общения, не ста­новится личностью или перестает быть таковой, причем педагог может предложить учащимся самим подтвердить это научными фактами и художественными примерами.

2. Общение есть способ самовыражения человеческого «Я». Впер­вые обоснование этого феномена было дано Л.Фейербахом, по­казавшим, что человеческая сущность проявляется лишь в об­щении, которое дает возможность человеку выявить все грани своей личности, сделать их значимыми для других, самоутвер­диться в собственной ценности. «Дефицит» общения порождает различные комплексы, сомнения, делает жизнь неполноценной.

3. Общение — основное средство коммуникации. Это проявляет­ся в информативном характере общения, благодаря которому в процессе общения, во-первых, передаются накопленные зна­ния и тем самым осуществляется социальное наследование. Во-вторых, коммуникативность общения проявляется в генериро­вании новых идей, что выявляет его творческий характер, и, в-третьих, в обмене идеями, что обусловливает праксеологическую (практическую) ценность общения.

4. Общение выступает основным средством управления людьми. В настоящее время эта функция используется целенаправлен­но — как средство манипуляции сознанием и действиями людей, причем как в негативном, так и в позитивном плане, что явст­венно прослеживается в сферах экономики, политики, а также в межличностном общении. Действительно, именно благодаря общению мы добиваемся от другого желаемого результата — убеж­дая, уговаривая или заставляя его подчиниться нашим интересам.

5. Общение есть жизненная потребность и условие человеческо­го счастья. Эта функция наиболее значима для самоощущения личности, ибо она раскрывает интимный характер общения, выступающего внутренней, часто неосознаваемой потребностью каждого человека, скрытым мотивом его действий и поступков. При этом на первый план по значимости выступают такие чер­ты общения, как избирательность и направленность на опреде­ленный объект, наличие обратной связи, взаимность выбора, взаи­мопонимание. Эта потребность полнее всего реализуется в таких высших формах человеческого общения, как дружба и любовь, представляющих особую ценность для молодого человека (поз­же мы остановимся на них отдельно).

Таким образом, выявленные ролевые функции общения по­зволяют рассматривать его ценность по меньшей мере в двух ас­пектах:

• как утилитарно-прагматическую, ориентированную на дос­тижение социально-значимых объективных результатов;

• как самоценность — общение ради общения, смыслом кото­рого является самовыражение и духовное сопряжение людей, приобщающихся к духовным ценностям партнера и тем самым умножающих собственные.

Это дает основание выделить и показать учащимся уровни зна­чимости общения:

• для себя — Я-значимость,

• для другого — Ты-значимость,

• для группы или общества в целом — Мы-значимость.