Введение. Письмо является одним из сложнейших и поздно развивающихся видов речевой деятельности (РД), назначение которой - хранение информации

Письмо является одним из сложнейших и поздно развивающихся видов речевой деятельности (РД), назначение которой - хранение информации, концептуализация знаний и обеспечение рефлексии, самовыражения личности посредством графемного кода языка.

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения.

В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

«Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме.

Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь.» [49;187]

Когда мы говорим о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идёт о письменной речи. Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором, - это выражение мыслей в графической форме.

Письмо, от простейших форм (переписывание, дословное конспектирование текста и др.) до самых сложных (сочинение трактатов, художественных произведений и др.) – это «различные фазы интегративно организованного и иерархически развивающегося процесса формирования речевой способности письменной формы коммуникации.» [39;26]

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам проблема формирования у учащихся умений письменной речи занимает особое место. В течении достаточно длительного периода развития методики как науки в ней не уделялось должного внимания обучению письменной речи. Письменная речь, прежде всего на уровне записи, рассматривалась как средство обучения другим видам речевой деятельности или как один из приёмов активизации учебного процесса.

И в то же время, письмо в программах иноязычной филологической подготовки специалистов – единственный вид речевой деятельности, не имеющий развернутой теоретической концепции и целостной системы овладения им. Это объясняется рядом причин, среди которых важно осознавать две: 1) ничем не оправданное отождествление письменной и устной форм коммуникации со всеми вытекающими отсюда последствиями и 2) трудоёмкость процесса обучения письму на иностранном языке, вступающая в противоречие с ограниченной сеткой учебных часов, отводимых программой на предмет «иностранный язык» и аспект «письменная речь». В практике обучения письмо по своей дидактической роли – это более средство обучения ИЯ, нежели самостоятельная цель, что имеет следствием невостребованность огромного потенциала письма как вида РД, «питающегося» сначала говорением, аудированием, а затем само питающее и развивающее их.

Актуальность данной работы связана с тем, что сегодня ситуация радикально изменилась, поскольку умения письменной речи на иностранном языке стали широко востребованными, прежде всего, ввиду распространенности электронных средств связи. Увеличение объемов и темпа обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи вывели письменную коммуникацию на первый план в сфере официального общения и значительно усилили ее роль в неформальном общении. Поэтому от школьников требуется более высокого уровня владения иностранным языком как средством устного и письменного общения.

Исходя из вышесказанного, объектом исследования является письмо и письменная речь как организованный и поэтапно развивающийся процесс формирования речевой способности письменной формы коммуникации.

Предмет данного исследования – особенности содержания и способов обучения письменной речи на старшем этапе, в условиях средней общеобразовательной школы.

Целью дипломной работы является теоретическое обоснование возможности использования разнообразных упражнений, введённых в курс дополнительно, направленных на развитие элементарного владения письменной речи на базе общеобразовательной школьной программы, на старшем этапе обучения.

На основе цели и предмета был выдвинута следующая гипотеза.

- эффективная система обучения продуктивной письменной речи предполагает последовательность приобщения обучаемых к постепенно усложняющимся формам и видам письма, в результате чего, даже в условиях общеобразовательной школы, на старшем этапе возможно проведение таких творческих письменных работ, как написание личного письма.

Цель и гипотеза определили необходимость решить следующие задачи:

- описать феномен «письма» и «письменной речи» в методической, психологической и лингвистической литературе

- рассмотреть различия механизмов образования устного высказывания и письменного текста

- представить традиционную систему обучения письменной речи на старшем этапе средней образовательной школы

- подробно описать уровень (А2-В1) овладения иностранным языком выпускников общеобразовательной школы в рамках разработанных общеевропейских норм

- экспериментально проверить возможность, необходимость и эффективность работы старшеклассников над рядом типичных заданий специализированного французского экзамена DELF, с целью существенного расширения социокультурной компетенции и формированию ряда навыков для выполнения письменных заданий, в соответствии с «пороговым» уровнем владения языком.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования

- сопоставительный анализ различных систем обучения письменной речи.

На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путём от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Глава 3. Экспериментальная часть (Опыт работы с заданиями по развитию различных письменных навыков на продвинутом этапе, а именно 11 класс общеобразовательной школы).

3.1 Цель, задачи и условия проведения экспериментальной работы.

В условиях формирования единого европейского и мирового пространства, которое сочетается со стремлением наций сохранить свою языковую и культурную индивидуальность, достижение требований федерального компонента государственного образовательного стандарта реально возможно только при всемерной поддержке многоязычного школьного образования. Система школьного образования должна предоставлять учащимся широкий выбор изучения иностранных языков, поддерживать и обеспечивать при наличии условий (обеспеченность педагогическими кадрами, учебниками, техническими средствами) изучение вторых иностранных языков за счет школьного компонента. При соизучении языков и культур особое внимание следует уделять аутентичности и ценностной значимости иноязычных материалов, используемых на уроках иностранного языка, для формирования у школьников представлений о современном поликультурном и многоязычном мире, об общечеловеческих и национальных ценностях, культурном наследии своей страны и стран изучаемых языков. Используемый в учебном процессе иноязычный культуроведческий материал должен отвечать возрастным особенностям, когнитивным и коммуникативным возможностям школьников на каждой ступени обучения в школе. Кроме того, необходима реализация интегративного подхода в обучении иностранным языкам, которая заключается в обязательном внедрении культуроведческих компонентов всех гуманитарных дисциплин в преподавание предмета.

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как меняется содержание предмета «Иностранный язык».

В соответствии с указанными в государственном образовательном стандарте [48] целями и направлениями модернизации образования существенное изменение внесено в концепцию обучения иностранным языкам – оно ориентирует на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности учащихся. Выделение разного объема часов в 10-11 классах на базовом и профильном уровнях обусловливает разный уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетентности выпускников. В результате обучения иностранному языку на базовом уровне учащиеся должны достичь порогового уровня (В 1), на профильном - приближающегося к общеевропейскому пороговому продвинутому уровню (В 2) в социально-бытовой, социально-культурной и учебно-бытовой сферах, а также в профильно-ориентированных сферах общения. Единый государственный экзамен дает возможность точного определения достижений учащихся и их соответствия уровням владения языковыми компетенциями, критерии оценивания разработаны на основе шкалы уровней единой для европейских стран. Другие виды контроля не дают полной картины достижений учащихся. Поэтому изменились также формат и содержание итоговой аттестации учащихся.

Создан Единый Государственный Экзамен, содержание которого отличается то традиционного экзамена по иностранным языкам.

Целью данной экспериментальной работы явилось интенсивное применение учебного пособия «DELF» (издательство Clé International) для обучения письменных навыков и как следствие существенной помощи учащимся в подготовке к выпускному, а также Единому Государственному Экзамену.

Настоящее пособие адресовано старшеклассникам, изучающим французский язык и готовящимся к сдаче выпускного экзамена, а также преподавателям французского языка, ведущим подготовку к такому экзамену. Будучи уровневым пособием, оно может использоваться на занятиях в школах различных видов. Пособие получило гриф «допущено» Министерства образования и науки РФ.

Преимущество данного пособия также состоит в том, что содержание и формат его близки к содержанию и формату национального экзамена ЕГЭ.

«DELF» дает расширенное представление о нормах современной французской разговорной и что особенно важно для данного исследования письменной речи, прививает навыки устного общения в различных ситуациях, знакомит с актуальными проблемами жизни во Франции.

Пособие «DELF» рассчитано на уровень учащихся, изучающих французский язык 3-4 года в объеме не менее 200-250 часов, при этом:

DELF А1 – 100-150 часов

DELF А2 – 200-250 часов

Уровень овладения различными компетенциями, который предусматривает данное пособие, соответствует требованиям Совета Европы для уровня В1.

Однако сразу стоит оговориться. Экспериментальная работа проводилась на базе Немчиновского лицея. Данное общеобразовательное учебное заведение не имеет гуманитарного профиля, а значит не специализируется на углубленном изучении иностранного языка (в данном случае - французского). Обучение иностранному языку на продвинутой ступени в целом не осуществлялось на базе какого-либо конкретного учебно-методического комплекса.

Для достижения поставленной цели встала необходимость решения ряда задач:

1. проведение беседы среди учащихся 11 класса с целью выявления уровня сформированности навыков письменной речи, необходимых для написания личного письма, статьи, заметки, а также целесообразности применения вышеозначенного пособия для целенаправленной подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ.

2. разработка и проведение обучающего эксперимента с применением различной сложности упражнений пособия для обучения различным формам записи.

3. проведение итоговой творческой письменной работы с целью выявления результативности обучающего эксперимента с применением различных упражнений пособия «DELF»

Работа проводилась в течение всего второго полугодия (Ш и IV четверти) с языковой группой, созданной из учащихся 11 «А» класса. В Немчиновском лицее принят полный рабочий день, что позволило проводить эксперимент на базе специализированного кружка, по французскому языку.

Подготовленная и примененная в нашем исследовании система упражнений направлена на обучение различным видам записи (от простой открытки до написания статьи).

Этапы работы над упражнениями делятся на:

- упражнения на формирования навыков кратких формальных записей, необходимых при составлении открытки, или очень сжатого, простейшего письма.

- Упражнения на трансформации

- Упражнения на логическое развитие замысла

- Упражнения на компрессию текста

- Упражнения, на развитие навыка записи в форме описания, повествования, рассуждения с опорой на изображение.

Последний вид упражнений включает в себя творческий компонент, по самостоятельному созданию текста без каких-либо исходных данных, только лишь с опорой на графическое изображение. Здесь необходимо умение составить собственный комментарий из ряда логически связанных между собой предложений.

В результате констатирующего среза и беседы были выявлены следующие результаты:

около 50 % учащихся в созданной группе не было готово корректно, грамматически и лексически правильно составить письмо с просьбой, пожеланием, поздравлением, приглашением и т.д. с опорой на предлагаемую ситуацию. Для этого был применен ряд типичных упражнений:

La semain prochaine vous aurez votre anniversaire. Vous avez envie de faire une fête et inviter vos amis. Vous redigez une lettre circulaire que vous enverrez ensuite a tout le monde. Composez cinque phrases:

une phrase ou vous annoncez que vous avez un an plus (avec humour);

deux phrases ou vous dites que vous organisez une fête. Vous indiquez egalement l’endroit ou elle aura lieu;

une phrase pour inviter vos copains la-bas;

une phrase pour demander d’apporter quelque chose (encore avec humour).

у остальных учащихся значительное затруднение вызвала необходимость оперировать некоторым количеством эпистолярных формул, а также умение строить предложение в соответствии с письменным вариантом разговорного стиля.

3.2 Ход экспериментальной работы. Используемые, упражнения, направленные на обучение различным видам записи.

Как уже было указано выше, результаты первого констатирующего среза определили начало работы. Учащиеся ознакомились с рядом принятых во французской переписке эпистолярных форм. С ними были отработаны следующие упражнения:

Commencer la letter par la proposition ou l’invitation

Данные упражнения на формирование действий по аналогии, столь необходимых для овладения набором речевых клише, эпистолярных формул, свойственных стилю письменной речи, а также такие упражнения, как составление письма или описание по образцу, и другие.

Ряд упражнений на преобразование (трансформацию) текста способствуют развитию умений развернуть высказывание в логической последовательности. Так, например, ученикам предлагается текст, деформированный в плане его логического высказывания. Ученикам надо преобразовать этот текст, логически последовательно изложив его содержание.

Organiser les événomants de façon chronologique:

А также с опорой на рисунок.

Здесь отметим, что к этому же заданию позже учащимся будет поставлена иная задача. А именно, самостоятельное написание письма.

Сomplétez l’articles à l’aide des expressions de temps proposées:

puis – sur – pendant que – entre... et – finalement – sur – lundi à laube.

Большинство представленных выше упражнений направлено также на логическое развитие замысла.

Вниманию учащихся были представлены и отработаны упражнения на компрессию текста:

Titre
Texte

Среди многочисленных видов упражнений, направленных на формирование действий компрессии текста, которая лежит в основе резюме, аннотации и реферата, следует подчеркнуть роль упражнений на нахождение "информативного ядра". В этом случае в каждой части предъявляемого на слух или со зрительной опорой текста ученики должны выбрать предложение (или предложения) с наибольшей информативной нагрузкой. В случае надобности следует произвести необходимые преобразования, для того чтобы выразить основную мысль абзаца одним-двумя предложениями. Это упражнение способствует формированию не только действий по сужению текста, но и дифференциации (ученики должны различать главное и второстепенное в тексте), а также действиям преобразования и замены.

Lisez le texte:

Все эти упражнения объединяло важное задание – написание короткого письма, по заданной ситуации. Написание письма разным адресатам.

В этом упражнении ставятся сразу две задачи, одна на компрессию текста, другая на написание краткого сообщения (message), исходя из учета поставленных условий.

На завершающем этапе стало ясно, целесообразным станет приобретение и отработка навыка написания коротких сообщений (messages).

Здесь же был осуществлен учащимися опыт написания кратких инструкций.

После чего, на завершающем этапе учащимся было предложены уже упражнения на написание самостоятельного простого текста (описательного характера), письма (изложение событий), с опорой на графическое изображение.

В ходе экспериментальной работы выяснилось, что при целенаправленном обучении различным формам записи с использованием упражнений из сборника для специализированного французского экзамена «DELF» возможно достижение значительных успехов в овладении письменной речью. Осуществление работы по приобретению и закреплению навыка различных записей (от простых к творческим) позволяет учащимся со временем преодолеть трудности связанные с усвоением клише и эпистолярных формул, компрессией текста и логическим развитием замысла.

При оформлении связного письменного высказывания, когда внимание учеников смещается с графико-орфографической формы слов на смысловую сторону высказывания, трудности возрастают. Стоит отметить, что одной из основных трудностей, с которыми довелось столкнуться – это сложность восприятия учащимися «живой» лексики французского языка. Задания из представленного сборника, как известно, непосредственно охватывают широкий спектр реалий, изложенных в рамках современной лексики. Для преодоления этой трудности, в начале эксперимента учащимся предлагалась обширная словарная справка. По мере знакомства с материалом, учащиеся уже сами успешно решали задачи, связанные с пониманием того или иного задания.

Так же возникали трудности с выбором языковых средств, свойственные письменной речи. Позже, учащимся уже оказалось достаточно трудно производить трансформации, как на уровне отдельных структур, так и на уровне целого текста, производить необходимые замены, комбинирование, составить целое из частей и затем развернуть высказывание в структуру целого текста.

Учащиеся научились грамотно оформлять письма-приглашения, поздравления и т.д, а также навыкли написанию писем на бытовые темы. Они получили опыт написания коротких посланий и сочинения текстов, с опорой на графическое изображение.

Основным положительным результатом эксперимента, стоит отметить способность учащихся без особых психологических и языковых трудностей выполнить письменное творческое задание. Так, на завершающем этапе экспериментальной работы учащимся было предложено задание, предполагающее написание небольшого сочинения, истории с опорой на картинку. Учащиеся с этим заданием справились успешно, о чем свидетельствуют наиболее удачные работы [Приложение №8].

Результаты эксперимента также дают основания полагать, что проделанная работа в течение трех четвертей вполне способна помочь учащимся пройти выпускные экзаменационные испытания и с успехом сдать Единый Государственный Экзамен по французскому языку.

Заключение

В данном исследовании был проведен анализ методической, психолого-педагогической и лингвистической литературы, связанной с проблемами обучения письменной речи на старшем этапе в условиях общеобразовательных школ.

В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением.

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам проблема формирования у учащихся умений письменной речи занимает особое место.

И в то же время, письмо в программах иноязычной филологической подготовки специалистов – единственный вид речевой деятельности, не имеющий развернутой теоретической концепции и целостной системы овладения им.

Методическая интерпретация письма – это осмысление онтогенеза письма на родном и иностранном языках. Выявлений сходства и различий в сопоставляемых процессах должно способствовать рационализации пути овладения иноязычным письмом.

В целом, различия механизмов образования устного высказывания и письменного текста говорят о нецелесообразности механического переноса навыков и умений устной речи на процесс создания письменного текста. В пользу этого утверждения говорят и лингвистические различия образцов устной и письменной речи – устного высказывания и письменного текста.

Российские методисты включились в европейскую систему исследования уровней владения иностранными языками с середины 1990-х гг. Требования к уровню владения иностранным языком выпускниками 9 классов средней школы, определяемые как базовые, были сформулированы и отражены в программе среднего (полного) образования по французскому языку.

Письменная речь может рассматриваться в трех плоскостях: содержания (мышления), выражения (речи) и исполнения (графики).
Содержание письменного речевого произведения определяется его деятельностной целью и задачами.

В результате данного исследования была теоретически обоснована возможность использования разнообразных упражнений, введённых в курс дополнительно (на основе кружка), направленных на развитие элементарного владения письменной речи на базе общеобразовательной школьной программы, на старшем этапе обучения.

Выдвинутая гипотеза была подтверждена: эффективная система обучения продуктивной письменной речи предполагает последовательность приобщения обучаемых к постепенно усложняющимся формам и видам письма, в результате чего, даже в условиях общеобразовательной школы, на старшем этапе возможно проведение таких творческих письменных работ, как написание личного письма.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

· описан феномен «письма» и «письменной речи» в методической, психологической и лингвистической литературе

· рассмотрены различия механизмов образования устного высказывания и письменного текста

· представлена традиционная система обучения письменной речи на старшем этапе средней образовательной школы

· подробно описаны уровени (А2-В1) овладения иностранным языком выпускников общеобразовательной школы в рамках разработанных общеевропейских норм

· экспериментально проверена возможность, необходимость и эффективность работы старшеклассников над рядом типичных заданий специализированного французского экзамена DELF, с целью существенного расширения социокультурной компетенции и формированию ряда навыков для выполнения письменных заданий, в соответствии с «пороговым» уровнем владения языком.

Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

Библиография

1. Алтухова. М.К. Творческая письменная речь. – Санкт-Петербург: РГПУ имени А.И. Герцена, 2004

2. Амирова Т.А. К истории и теории графемики. – Москва: Наука, 1977

3. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка. – Москва: Наука, 1985

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М., 1969

5. Бабушис Е.Е. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза – М., 2000

6. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - 2-е изд. М., 1965

7. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. – Москва: Просвещение, 1959

8. Бодуэн да Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – Москва: Издательство Академия Наук СССР, 1963

9. Бубнова Г.И. Le francais en sequences. Les traits comparatistes: УМК. - Москва, Интеллект-центр, 2004

10. Володина Н.Н. Интерпретация художественного текста как средство совершенствования иноязычной речи на старших курсах языкового вуза. - Горно-Алтайск, 2002

11. Вопросы методики преподавания иностранных языков в школе. - Иркутск, 1978

12. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. – В кн.: Умственное развитие детей в процессе обучения. – Москва-Ленинград.,1935

13. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – В кн.: Исследование мышления в советской психологии. - Москва, Наука, 1966

14. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации //Иностранные языки в школе, Москва. 1966

15. Гельб И.Е. Опыт изучения письма. - Москва: Радуга, 1982

16. Головин Б.Н. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 1977

17. Головко В.А. Роль интеллектуальных задач в процессе обучения младших школьников иностранному языку. - Орёл, 2002

18. Григорьева Е.Я. Французский язык: сборник упражнений к учебнику французского языка для 10-11 классов общеобразовательных учреждений - М., 2001

19. Григорян С.Т. Методические рекомендации по психологии обучения иностранному языку в школе. – М., 1984

20. Демиденко Г.Ф. Методика обучению письменной речи на начальном этапе в языковом ВУЗе, диссертация на соиск. уч. ст. кандид. пед. наук, Минск, 1973.

21. Демьяненко М.Я. и др. Основы общей методики обучения иностранным языкам. - Киев, 1984

22. Джунайдуллаева Д.Х. Использование опор при развитии навыка грамматического оформления экспрессивной устной речи студентов языкового вуза. - Ташкент, 1987

23. Еналиева Т.М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на I курсе языкового вуза (английский язык): Дис.канд.пед.наук. – М., 1979

24. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Дис.... докт. псих. н.- М., 1959.

25. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – Москва, Просвещение, 1991

26. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. – Ленинград: Наука, 1987

27. Иванова А.М. Обучение письменной речи на французском языке. - Москва, Просвещение, 1981

28. Инновационные процессы в преподавании и изучении иностранных языков. - Бирск, 1997

29. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. – Москва: Наука, 1965

30. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся // РЯШ. М., 1973.

31. Каплич Л.В. Некоторые проблемы начального этапа обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе/Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранного языка в лингвистическом вузе. – М., 1996

32. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - Москва, Академия, 2000

33. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения пиьсменному выражению мыслей на иностранном языке (английский язык, языковой вуз): Дис.канд.пед.наук. – М., 1975

34. Конобеев А.В. Обучение письменному иноязычному дискурсу в жанре эссе. - Тамбов, 2001

35. Контроль речевых умений в обучении иностранным зыкам//Под редакцией В.С.Цетлина. – Москва, Просвещение, 1970

36. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – Москва, Наука, 1971

37. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – Москва, 1950

38. Маевский Е.В. О соотношении устного и письменного вариантов языка// Восточное языкознание. – Москва: Наука, 1976

39. Мазунова Л.К. Письмо как методическая категория// Иностранные языки в школе. – М.: 2004, №6

40. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – Москва, Просвещение, 1990

41. Мусницкая Е.В. Обучаем, развиваем и воспитываем / ИЯШ - 1989 - №3.

42. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика её изучения// Вопросы языкознания. – 1963, №3

43. Обучение письменной речи на начальном этапе// Иностранные языки в школе. – М.: 1999, №3

44. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. – Страсбург: Московский государственный лингвистический университет, 2003.

45. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1988

46. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. – М.: Русский язык, 1989

47. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1975

48. Программа среднего (полного) образования по французскому языку (базовый уровень)//Иностранные языки в школе, №7, 2005 – Москва,

49. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – Москва, Просвещение, 1991

50. Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения - М. ЛИНКА-пресс 1994

51. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - Москва, 2002

52. Ткачук Г.Д. Особенности методики обучения иностранному языку на начальном этапе. Методическое пособие. - Самара, 1996

53. Трофимова Г.С. Структура коммуникативной педагогической компетентности: методологический аспект. – Ижевск, Купол, 2000

54. Усачёва О.В. Соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений на начальном этапе обучения французскому языку. - Тамбов, 1999

55. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам//Совет Европы. Пресс, 1995

56. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общ. вопр. методики: Учеб. пособие для студентов филол. фак. - М. Academia 2003

57. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. - М.,1986.

58. Янисев А.И. Методика обучения письменному рассуждению на старшем этапе языкового вуза. - Киев, 1988

59. Claudette Cornaire, La production ecrite: Cle International, France, 25 janvier, 1999

60. DELF pour adolescents. Clé International - 2003

61. Des pratiques de l’écrit, Coordonné par Gisèle Kahn: Hachette, 1993.

62. Louis Porcher, L'enseignement des langues etrangeres,: Hachette (3 fevrier 2004).

63. Nouvelles technolodies et apprentissage des langues// Le français dans le mond, recherches et applications (numéro spécial), Aout-septembre/ 1988: Hachette

64. Odile Chantelauve, Ecrire, observer, s’entraîner, écrire…; Activités, niveau moyen;: Hachette, 2000

65. Peytard J. L’oral et le scriptural: deux ordres de descriptions linguisques // Langue française, N6, 1970

66. Sylvie Poisson-Quinton, Compréhension écrite, Niveau intermédiaire: CLE International, Décembre 2005

67. Sylvie Poisson-Quinton, Compréhension écrite, Niveau débutant: CLE International, Septembre 2004

68. www.ege.edu.ru/PortalWeb/index.jsp

69. https://www.school.edu.ru/dok_edu.asp