Приемы активизации речи у алаликов

(Л.М. Чудинова)

Методика разработана с детьми младшего школьного возраста.

Цель приемов – уточнение и активизация словаря, развитие понимания разговорной речи.

В начальном периоде обучения методы направлены на развитие активного внимания, на умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее смысл, на уточнение значения слов, обозначающих предмет, действие, признак предмета. Сюда относится выполнение различных поручений, приказаний, словесных инструкций, допускающих на первых порах ответ действием. Словарный материал для упражнений подбирается из темы, которую проходят в данный период. Предметный словарь носит исключительно конкретный характер; отбираются действия, поддающиеся демонстрации.

Например, тема «Наш класс». Цель: знакомство с видом и назначением учебных принадлежностей, привитие навыков правильного обращения с ними. Различные виды обращений должны носить форму побудительных и вопросительных предложений. Учитывая, что понимание достигается в процессе живого общения, в предложения должны включаться слова, различные по своей грамматической форме (единственное и множественное число существительных, настоящее и прошедшее время глагола). Упражнения проводятся в наглядной ситуации, дающей возможность ответа действием, с целью контроля за действительным пониманием.

Всем ученикам предлагалось задание: «Откройте ранцы. Достаньте тетради! Вера, покажи тетрадь по письму. Коля, покажи тетрадь по математике!.»

После выполнения каждого задания задается общий вопрос, правильно ли выполнено задание.

Задаются вопросы: «Кто покажет обложку тетради? Кто покажет страницу?» Дети поднимают руки, показывают. «Правильно ли сделала Вера? Кто поможет найти первую страницу?»

Такие приемы способствуют пониманию точного значения слов, осмыслению действий как своих, так и друг друга.

Проверяя точность понимания каких-либо словесных поручений, обращенных к одному ученику, в работу вовлекается весь класс с целью формирования навыка общей коллективной работы.

Однако развитие понимания еще не обеспечивает умения говорить. Нужно развивать потребность в активной речевой деятельности, в возникновении ее положительной мотивации. В противном случае возникает опасение, что навык ответа действием будет тормозить речевые реакции. Например, ребенок правильно выполнил просьбу (принести петушка), но на вопрос о названии игрушки отвечает неохотно, не желая сделать усилие для припоминания названия и произнесения трудного для него слова. Тогда как этот же самый вопрос в форме загадки: «Кто раньше всех встает, кукареку поет?» - вызывает у ребенка речевую реакцию и воспроизведение нужного слова. Это говорит о необходимости разнообразить усложняющиеся формы речевого общения.

Нужно научить детей пользоваться такими элементарными формами устной речи, как ответ на вопрос, краткое сообщение, просьба, умение самостоятельно задать вопрос.

Если перед алаликом ставить вопрос, требующий словесного ответа, дети быстро теряются, умолкают. Если настаивать на ответе, могут реагировать негативно. Это объясняется тем, что быстро отвечать на вопрос словом алалики не могут. Им требуется время для сосредоточения, понимания вопроса, поиска нужного слова для ответа. Поэтому необходима специальная работа по пониманию детьми вопросов.

Вначале круг вопросов должен быть ограничен и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений или таких сведений, которые имеются в опыте ребенка. Вопрос должен направлять внимание ребенка именно на тот признак предмета, явления, действия, который он должен выделить, осознать.

Очень часто детям непонятна сама формулировка вопроса. Например, в игре «Кому что нужно?» вопрос: «Чего не хватает девочке?» - воспринимается с большим трудом, чем: «Что нужно девочке?» Нередко понимание вопроса затрудняется вследствие непонимания входящих в него слов, таких, например, как «одинаковый – разный», которые заменяются в начале словами «похожий – непохожий». Вопрос может носить подсказывающий характер, допускать однословный ответ. Например: «Девочке хочется покататься с горы. Скажи, что ей нужно?; У мальчика озябли руки. Что ему нужно?»

По мере того как дети научаются понимать вопросы и прислушиваться к ответам друг друга, часто можно наблюдать следующее. Если вызванный ученик задерживает ответ, то у других возникает импульсивное желание подсказать, причем подсказывают дети нередко более верно, чем отвечают на прямо поставленный вопрос. Можно использовать игрушку Петрушку из кукольного театра. Петрушке задаются вопросы: «Пора идти в школу. Скажи, что тебе нужно положить в сумку?» - «Яблоко, конфету…» - «Ну а еще что?» - Петрушка в недоумении. «Кто ему подскажет?» - Все наперебой перечисляют нужные предметы. Петрушка жалуется, что ничего не понимает, когда говорят все вместе. Нужно отвечать по одному, говорить громко, проговаривать все звуки и слоги.

Вопросы, требующие сравнения, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Например, после наблюдения за кошкой учитель, знакомя детей с собакой, задает вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап?» Этим ребенок подводится к обобщению – у всех животных 4 ноги.

Иногда для активизации мышления детям задаются провокационные вопросы. Например, уточняя названия характерных признаков известных детям животных, задается вопрос: «Что растет у коровы на голове?» (Рога). «А у лошади есть рога? А у кого еще есть рога?»

Задавая вопросы одному ученику, следует привлекать внимание всех детей дополнительными вопросами: «А ты как думаешь? Верно ли сказал он? Кто поможет ему?»

Диалог является наиболее доступным средством обучения детей разговорной речи. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляющими вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации. Построение этих диалогов на первых порах определяется вопросами: Кто? Что делает? Что делаешь? Куда? Откуда? Кому? Кого? Какой? Сколько? Почему? Зачем? Пример: «Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он колол лед, сгребал снег? Зачем он посыпал дорожку песком?»

Диалоги могут быть включены в состав разных уроков. Например, осмысление вопроса «сколько?» удобнее всего связывать со счетом, т.к. понимание его требует умения при счете предметов относить последнее число ко всему количеству предметов.

Вопросы «Что я рисую?» и «Чем я рисую?», направленные на развитие понимания орудия действия и переходности действия на предмет, целесообразно ставить в связи с уроками изодеятельности.

Дифференциация вопросов «куда?», «откуда?» может быть связана с уточнением понимания местонахождения и перемещения предметов в игровой ситуации. Пример: учитель ставит в различных местах коробку, сумку, пакет. На глазах детей он кладет туда разные фрукты. Вопросы: «Куда я положила яблоко? Грушу? Сливу?» Ученики отвечают с места. После этого вызывается один ученик, ему предлагается взять яблоко и положить его в вазу, которая стоит на столе. Всему классу задается вопрос: «Откуда Коля взял яблоко, грушу? Сливу?»

Подобные вопросы можно задавать по двум картинкам. Например, на одной дети идут в лес с пустыми корзинками, а на другой – из леса с корзинками, полными грибов.

Диалог можно развивать на темах учебной жизни и быта детей: вопросы о погоде, временах года, дежурных, отсутствующих в классе и т.п.

В начале обучения диалогу учитель может сам ответить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям найти нужную форму ответа, а также преодолеть нередко возникающую у них настороженность.

Диалоги применяются в различных дидактических играх типа лото, магазин.

По мере уточнения словаря, ознакомления с признаками и качествами предметов становятся возможными упражнения в описании предметов.

Для этой цели следует брать хорошо знакомые детям простые предметы, обладающие яркими признаками. Например, новая чайная чашка.

Вначале учитель задает ряд вопросов, направляющих внимание детей на выделение признаков величины, цвета, а также назначения предмета, не требуя от детей точности речевого оформления ответа.

После разбора учитель обобщает эти высказывания. Он медленно и выразительно говорит: «Чашка маленькая, чашка красного цвета. У чашки ручка, ручка белая. В чашку наливают молоко, чай, кофе, воду, сок. Мы пьем из чашки». Затем учитель закрывает чашку платком и предлагает: «Кто больше вспомнит и расскажет, какая чашка?»

Этот прием активизирует мысль детей, в результате чего они на основе имеющихся представлений и речевого образца дают более или менее связные ответы. Учитель поддерживает удачный рассказ или фразу ученика.

По мере усвоения некоторых элементов связной речи можно давать задания на сравнение предметов. Вначале для этого берутся однородные предметы, отличающиеся конкретными признаками. Например, сравнивается уже знакомая красная чашка с маленькой синей и т.п.

Вначале внимание детей направляется на то, чем эти предметы отличаются друг от друга: «Одна чашка большая, другая маленькая, Большая чашка красного цвета, маленькая – синего».

После этого ставится вопрос: «А чем похожи эти чашки?», что требует уже установления связи предметов по назначению и умения выразить эту связь словами при активной помощи учителя.

Помнить: установление сходство в предметах затруднительно для алаликов. Только при помощи вспомогательных вопросов удается подвести их к обобщению: обе чашки сделаны из глины, из них можно пить; обе матрешки из дерева, в них можно играть. Подобные упражнения целесообразно отнести на последнюю четверть 1-го класса.

В дальнейшем возможно привлечение отдельных учеников к сравнению сказанной ими фразы с образцом, данным учителем.

Учитель говорит: «Послушайте, как лучше сказать: Чашка. Там вода, какао, молоко (как сказал ребенок). Или: В чашку наливают воду, молоко, какао?» Учитель помогает повторить вторую фразу.

Формируя речь алалика, важно обеспечить повторяемость учебного материала с постепенным его усложнением. Например, если в начале года дети на уроке, рассматривая живую кошку, определяли особенности ее внешнего вида, чем она питается, то на следующем занятии они знакомятся с картинкой «Кошка с котятами», узнают о повадках этого животного, какую пользу они приносят человеку.

Такая предварительная подготовка дает возможность при прохождении темы «Домашние животные» уже давать задания на сравнение, например, кошки и собаки, знакомить детей с понятием «кличка», предлагать им придумывать самим эти клички, давать более сложные понятия, знакомить с тем, как человек заботится об этих животных, какую они приносят пользу и т.п.

Жизненный опыт детей-алаликов, как правило, крайне недостаточен. Дети не знают слов пруд, болото, оса, пчела, смешивают по внешнему виду бабочку и стрекозу. Вместо паук говорят жук, таракан; вместо муравей – клопы. Дети не знакомы с названиями частей туловища животных, не могут показать копыта, гриву. О шерсти они говорят: шуба, волосы, вата. Некоторые не могут правильно ответить на вопрос, сколько ног у петуха, мышки, вороны. Для этих детей особенно важно непосредственное общение с природой.

Наиболее благоприятные условия для накопления опыта представляют экскурсии, которые проводятся с целью знакомства с природой и ее явлениями, трудом взрослых. В экскурсии должны находить место наблюдения, самостоятельная деятельность. В то же время помнить: обилие впечатлений часто рассеивает внимание детей, они не могут сосредоточиться, все смешивают, не запоминают.

На первых этапах обучения содержанием экскурсий может быть наблюдение за одним конкретным объектом, отдельными фактами действительности.

Вопросы, которые задаются во время экскурсии, должны быть тщательно продуманы. Они должны способствовать осмыслению наблюдаемого объекта, явления, направлять внимание на выделение его характерных признаков, подводить к элементарным сравнениям и сопоставлениям по величине, цвету, форме и т.п.

Пример: экскурсия к клену, растущему во дворе школы. Словарный материал: дерево, клен, ствол, ветки, лист, большой, маленький, коричневый, желтый, зеленый, сухой, растет, падает, засыхает, высох. Перед экскурсией учитель направляет внимание на то, что они будут наблюдать.

При непосредственном наблюдении учитель обращает внимание на форму листьев, их цвет, окраску ствола и т.п. Дети повторяют название дерева, его частей. Затем предлагается найти во дворе еще клен. При нахождении клена установить: у него такие же листья по цвету и форме, есть тоже ствол, ветки, только размер меньше. Если дети показывают другое дерево, то обязательно найти отличия.

Закончить экскурсия лучше всего сбором листьев. В классе листья сортируются по величине, цвету.

Наблюдение за этим кленом ведется в течение всего года. Дети отмечают, как изменяется его внешний вид в зависимости от времени года. В связи с этим возникает потребность обозначить словами то или иное явление. Дети в наглядной ситуации знакомятся с выражениями: голые ветки, ветки качаются, лист упал, лист падает, листья засохли, падают, опадают; листопад. Наблюдая характерные признаки осени, дети отмечают изменения в окраске листьев клена, их опадение и пожелтение.

Прививая детям навыки элементарного бытового труда, необходимо активизировать речь, побуждать к речевому общению. Можно организовывать труд в парах, что побуждает детей к связным высказываниям. Показывая отдельные приемы работы, поясняются названия действий, предметов: «Налей воду в тазик, не проливай, вытри, где пролил. Намочи тряпку, выжми ее; посмотри, как надо выжимать. Выжимай сильнее».

После труда – обсуждение результатов, отчет о работе, ее качестве.

На другой день можно предложить рассказать, что дети делали, как убирали класс.

В обучении связной речи необходимо широко использовать картины. Дети-алалики часто не умеют «видеть» содержание картины, неверно ее понимают, пропускают существенные детали и особенности предметов.

Для начала надо брать картины с простым сюжетом, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, отображающие хорошо известные детям отдельные моменты их жизни или изображения знакомых домашних животных в характерной для них обстановке.

Для описания подходят картинки с изображенными крупным планом предметами, несложным сюжетом.

Прежде всего важно научить детей рассматривать и понимать содержание картины. Пример: картина «Куры и цыплята». Учитель сначала сам рассказывает ее содержание. «На дворе гуляют куры и петух. У забора наседка с цыплятами. Цыплята маленькие, желтенькие. Наседка нашла червяка и зовет цыплят: ко-ко-ко. Все цыплята бегут к ней. А два цыпленка не слышат. Они увидали большого черного жука. Кто это такой? Они никогда не видели жуков!»

Затем учитель просит показать, где куры, петух, наседка, цыплята.

На следующем занятии можно на этой же картине рассмотреть отдельно петуха – у него хвост, крылья, 2 ноги, на голове гребешок, бородка, клюв. Вопросы: как называется курица, у которой есть цыплята, какой петух, где гуляют куры, кого увидали цыплята?

Одним из примеров обучения связной речи является повторение учителем в исправленном виде рассказа ученика.

Обучая детей связному рассказу по этой же картине, учитель предлагает: «Будем рассказывать про курочку, у которой есть цыплята. Как она называется, что она делает?» Затем эти вопросы задаются одному ученику. Ребенок рассказывает. Учитель после рассказа ребенка громко и четко повторяет его рассказ, исправляя ошибки. Потом предлагает ему рассказать еще раз.

Следующий ученик отвечает на вопросы, почему 2 цыпленка не идут к наседке, кого они увидали и т.д.

Самостоятельное составление рассказа при помощи вопросов учителя обычно относится на вторую половину учебного года, когда дети уже овладели некоторыми произносительными навыками.

Работа с картиной должна включать эмоциональные моменты. Например, знакомя детей с названиями голосов животных, можно предложить ученикам показать, как кудахчут куры, поет петух, пищат цыплята. Можно использовать простые загадки: «Ку-дах-тах-тах, снесла яичко в кустах» или «Маленькие, желтенькие, пищат: пить-пить, воды попить. Кто это?»

Картинка может служить развитию связной речи, может быть упражнением в словарной работе.

Пример: картинка «Дети играют». Сначала дети придумывают имена. Затем учитель предлагает сказать, что делает каждый ребенок. Вова играет. Как можно еще сказать, что он делает? Строит домик. Что делает…» И т.п.

Все эти упражнения имеют смысл при условии включения слов в связную речь. Автор статьи вносила изменения в содержание картины. Например, дорисовывали девочке, катающей в санках куклу, ряд предметов разного размера. Это дает возможность ввести в рассказ уменьшительные названия предметов: шуба – шубка, лопата – лопатка, шарф – шарфик, дом – домик, береза – березка и т.п.

Картинка в первоначальном виде хорошо знакома детям. При показе ее нового варианта предлагается угадать, какие новые предметы появились на картине. Кроме словарной работы, повышения концентрации внимания, его произвольности, с детьми можно проводить воспитательную работу: Таня любит свою куклу, жалеет ее. Она надела на нее шубку, шапочку, гуляет с нею. Таня – хорошая девочка.

Вопросы, задаваемые ребенком, являются показателем его роста, развития познавательных интересов. У алаликов вопросы появляются с первых этапов овладения начатками разговорной речи. Однако круг этих вопросов ограничен. Они задаются преимущественно по поводу хорошо знакомых детям действий, которые проводятся систематически и требуют не пояснения, а утверждения или запрещения: «Гулять пойдем? Одеваться идти? Кушать будем? Спать будем?»

Нерасчлененность восприятия, ограниченность интересов проявляются в отсутствии вопросов познавательного характера. Отсутствие точного различения звуков приводит к тому, что дети смешивают близкие по звучанию, но разные по значению вопросительные слова: куда? Кому? Откуда? Когда? Их часто затрудняют поиски нужного слова. Пример: Кому ты здесь? Вместо: Куда ты ходила? Или Где ты была?

Дети не понимают различия между вопросом почему?, требующим установления причины, и ответам потому что, объясняющим эту причину. Пример: Почему он вычитает? Ответ: «Почему две птички улетели».

В подтверждение вышесказанного проводился опыт. Детям давалось задание: принести карандаш, принести букву из настенной кассы. Они обычно приносили первую попавшуюся букву. «Нет, не эту». Несут другую. «Не эту…» Дети перебирают подряд все буквы или карандаши, не догадываясь, что надо спросить: какую? или какой? Не помогали даже наводящие вопросы. «Что нужно спросить?» – говорилось ребенку. Он морщит лоб, тщательно стараясь вспомнить нужно слово. «Бука, буку», - отвечал ребенок.

Аналогично вели себя дети в других упражнениях, требующих указания места: Куда положить предмет? Предлагая убрать какой-либо предмет, ребенка просили: убери. Когда он это выполнял, говорили: Нет, не туда. Он начинал снова молча перекладывать предмет в новое место, не догадываясь задать вопрос куда?

Обучая детей задавать вопросы, нужно создавать ситуации, в которых с необходимостью возникал тот или иной вопрос. Так, подбиралась группа предметов, дающая возможность установить связи по действию, месту, состоянию: губка, мыло, пенал, сумка, тетрадь, наперсток, иголка, катушка. Учитель брал несколько предметов, например, хозяйственную сумку и кошелек с деньгами, и задавал вопрос: «Угадайте, куда я пойду?» Или подбирал предметы, нужные для шитья: «Угадайте, что я буду делать?» Затем вызвав одного ученика, предлагалось ему взять несколько предметов и шепотом сговаривались, какой вопрос будет задаваться. Так игра продолжалась в вариантах. Например, по картинкам: удочка и ведро – куда я пойду? Ответ «Рыбу ловить» не принимается. Учитель объясняет: Вопрос звучит: куда я пойду? А не что я буду делать? Принимается ответ: на речку, на озеро, на море.

Второй пример: ребенок выбирает губку и мыло. Вопрос: «Угадайте, что я буду делать?» Ответ: Баню не принимается. «Разве он будет баню строить?»

Для развития умения задавать вопросы используются разрезные картинки. Задание: к изображенным животным найти нижнюю половинку туловища. Показывая картинку, ведущий спрашивает: Угадайте, какие у него ноги?

В играх типа «Чудесный мешочек» дети учатся задавать вопрос «Угадайте, что это?»

Некоторые упражнения должны носить тренировочный характер с целью помочь детям дифференцировать вопросительные слова: кому, куда, что, какой. Пример: учитель дает предмет одному ребенку и говорит: «Отдай!» Ученик должен спросить: «Кому?» Задание: «Принеси!» Если ребенок приносил первый попавшийся предмет, то детям предлагалось помочь ему, подсказать, какой вопрос нужно задать.

Часто дети с алалией кажутся безразличными к окружающему миру, невнимательными. Пример: из уголка природы перенесли морских свинок в другое место. Никто из детей не спросил: где они? Куда их унесли? Вывод педагогов: дети невнимательны. На самом деле: дети, не умея спрашивать, искали свинок самостоятельно, пока не обнаружили, где они находятся.

Следовательно, ребенку нужно помочь научиться задавать вопросы. Умение задавать вопросы позволяет ему вступать в речевой контакт с окружающими, расширяет возможности речевого общения.

Кроме этого в школе должна проводиться большая работа по развитию понимания речи, умению вслушиваться в образцы правильной речи.

В поисках наиболее целесообразных способов обучения детей нужно ставить в различные условия, дающие возможность накопления опыта самостоятельных действий; отбирать те методические приемы, которые способствуют осмыслению этих условий, возбуждают потребность речевого общения, желание что-то узнать, спросить самому, ответить, рассказать.

Упражнения дают положительные результаты на дальнейший ход развития речевых возможностей детей, использовать их в обучении грамоте, приобретению навыков осмысленного чтения, предупреждать и исправлять дисграфию.