Использование дидактических

принципов при работе с детьми, страдающими алалией.. Эмоциональная насыщенность и опора на дидактический материал имеют место на всех этапах работы при алалии. Конкретный материал картинок подводит ребенка к правильному восприятию окружающей жизни, расширяет запас сведений, представлений, увеличивает речевые возможности. Наглядный материал помогает уточнить понимание названий и само название предметов, действий, качеств. Название предмета – это установление его места в ряду других. Правильность этого положения подкрепляется наблюдениями, показывающими, что слова-названия закрепляются прочнее, если дети получают некоторые знания о данном предмете или явлении. В противном случае наглядность сама по себе только хаотически загружает умственную работу ребенка.Опираясь на картинку, ребенок приучается вслушиваться во фразу, понимать смысл постепенно усложняемых и детализируемых предложений, их лексические, фонетические и грамматические оттенки. В ряде случаев логопед иллюстрирует картинкой свое высказывание, чтобы ребенок понял, о чем именно идет речь.Опираясь на картинку, ребенок учится, например, дифференцировать различные грамматические формы (родовые и числовые формы глаголов: упал – упала – упало – упали, суффиксально-префиксальные образования существительных и глаголов: дом – домик, пришел – ушел и т.д.).Сами натуральные предметы и их изображения используются в роли заместителя слов при работе над падежными формами существительных и при работе над структурой фразы. Такое дидактическое закрепление элементов фразы служит средством опоры, помогает ребенку сохранить порядок и правильность передаваемого высказывания.Наглядно представленные предметы помогают уловить количественную и качественную разницу между ними и передать эту разницу лексико-грамматическими средствами.Картинка помогает ребенку разобраться во фразах с одновременным употреблением разных падежных форм и самому строить их.Параллельно с практическим изучением падежей ведется работа по усвоению предлогов. Ребенок должен четко понимать и точно выполнять инструкции типа: «Положи что-либо в (под; на) коробку». Для закрепления этих понятий ребенок опирается на изображение соответствующих отношений на картинках и на сопоставление действием и в речи: кладу в сумку, лежит в сумке и др. При этом обращают внимание ребенка на предлог как на самостоятельное слово, роль которого в предложении велика.Одни и те же пособия используют на разных этапах работы, их применение варьируется в зависимости от речевого развития ребенка и от конкретных целей и материала занятия. Один дидактический материал применяют при работе с детьми разного возраста, только его использование слегка видоизменяется.Любая новая грамматическая тема начинается именно со знакомых слов и подкрепляется известными ребенку картинками. По мере усвоения материала круг употребления грамматической формы расширяется за счет накапливаемого словаря и за счет введения этой формы в разнообразные фразы.Предметные картинки используют для классификации по родовым признакам существительных. Ребенку предлагают разложить картинки на группы: «О чем скажем «наш», «наша», «наше». В других случаях дают задание назвать не только изображенный предмет, но и форму множественного числа существительного или определенную суффиксальную форму: «Как называется маленький стол? – столик. Здесь нарисован один шар, а если много, как надо сказать? – шары».С опорой на простые предметные картинки проводят упражнения, направленные на выработку навыка правильного употребления падежных форм. Например, ребенок перечисляет, какие картинки ему дали: куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Когда ставится задача дифференциации падежных форм, то, убрав часть разложенных картинок, последовательно задают вопросы: «Какие картинки есть? – кукла, собака, мяч, кубик, ведро (именительный падеж). Что спрятали? – куклу, собаку, мяч, кубик, ведро (винительный падеж). Чего теперь нет? – куклы, собаки, мяча, кубика, ведра (родительный падеж)» и т.д.В зависимости от этапа работы с ребенком, от его речевых возможностей ответ дается только изолированной падежной формой или развернутой фразой.Эти же предметные картинки применяют для уточнения понимания грамматических конструкций: прослушав вопрос, ребенок определяет, о каком из изображенных предметов идет речь: «Чем пишут? Что пишут? На чем можно кушать? Что можно кушать? Из чего можно кушать?» и т.д.В целях наглядности кроме картинок широко используют материал окружающей обстановки, оречевляют демонстрируемые действия, выполняют действия по словесной инструкции, обыгрывают действия с одним предметом по отношению к другому.При выработке навыка грамматически правильной речи ребенок сначала наблюдает, как конструирует форму или фразу логопед, причем примеров для наблюдения берется немного и наиболее легкие. Для большей концентрации внимания используют подчеркивание произношением формообразующего элемента или сравнение новой образуемой формы слова с начальной, исходной. Затем ребенок повторяет образуемую конструкцию за логопедом и через многократное повторение по аналогии с образцом – речью логопеда осваивает ее в собственной речи. Для закрепления навыка изменения слов по грамматическим стереотипам требуется множественность тренировочных упражнений.Непосредственное наглядное действие с предметом в сочетании с речью действует на ребенка сильнее, чем слово, и поэтому целесообразно не объяснять правила, а начать прямо с манипулирования. Наблюдения показывают, что речь не может и не должна быть в игре доминирующей. Несмотря на то, что при проведении некоторых игр можно дать много речевого материала, злоупотреблять этим все же не стоит, чтобы не вызвать усталости от перегрузки речью.По мере овладения понятиями и грамматическими закономерностями опора на наглядность уменьшается, степень наглядности планомерно снижается.Таким образом, всевозможные упражнения могут быть организованы даже на сравнительно ограниченном дидактическом материале. Наглядность способствует обобщению языковых явлений, имеет большое значение для повторения, а это во многом обеспечивает эффективность логопедической работы с детьми, страдающими алалией

2. Отличие алалий от сходных состояний. Алалия принципиально отличается от других видов речевых расстройств у детей — дизартрии, афазии, нарушении речи при глухоте и тугоухости, умственной отсталости, аутизме. Отличие алалии от дизартрии состоит в том, что у детей-алаликов нет параличей или парезов речевых органов, которые имеются при дизартрии. Поэтому отсутствие у них речи нельзя приписать нарушению иннервации мышц речевого аппарата со стороны бульбарных или псевдобульбарных систем мозга. Отличие алаликов от глухих или тугоухих детей определяется отсутствием у них нарушений физического слуха и в то же время неполноценностью специфического речевого. При нормальном речевом развитии дети обучаются говорить, слушая речь взрослых. Это обеспечивается наличием физического слуха и формирующейся на его базе способностью воспринимать и понимать то, что говорят другие. Если же эти каналы не активированы, то ребенку не на что опереться, неоткуда взять образец того, как и что надо говорить. Дети-алалики слышат речь, но не различают, не распознают ее единицы, не понимают их значения. Аналогично этому мы слышим, но не понимаем тех, кто говорит на неизвестном нам иностранном языке. Алалию нельзя рассматривать как детскую афазию, мозговая организация речи у детей, т.е. в период ее развития, принципиально отличается от той, которая имеет место в стадии речевой зрелости. У детей старше 2,5 лет определенные участки мозга уже получают речевую специализацию, поэтому их поражение приводит к афазии, называемой «детской». Она отличается от «взрослой» афазии нестойкостью, т.к. пластичность детского мозга обеспечивает достаточно быструю компенсацию речевого дефекта. Отличается и от интеллектуальной недостаточности, т.к. сохранны неязыковые психические процессы, а при умств отсталости – патология познавательной деятельности.