Глава 9. Эмоциональное самочувствие и его диагностика

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни чело­века. Она помогает внутренней регуляции поведения: через переживание положительной или отрицательной эмоции выра­жается оценка события, явления. Эмоции могут служить спо­собом познания мира, общения с другими, кроме того, они насыщают человеческую жизнь красотой и богатством пережи­ваний, делают ее полифоничной.

С поступлением в школу увеличивается число требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает противоположные переживания: с одной стороны, стремление оправдать ожидания, а с другой - страх оказаться плохим учеником.

Л.С. Славина писала, что неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний.

Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить (Л. С. Славина, 1998). В результате ребенок находится в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае в себе. Мы видим, что для школьника эти реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он считает, что окружающие несправедливы к нему - учитель поставил низкую оценку, родители наказали его ни за что, одноклассники подшучивают над ним и т.д.

Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны учителя является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся.

Условно выделяют 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

1. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

3. Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы –меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (характерные для 2-й группы), так и агрессивные тенденции (1-я группа); или детей агрессивных, но в глубине души очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Причиной многих нарушений эмоциональной сферы ребенка выступают чаще всего окружающие его взрослые: родители, близкие родственники, братья и сестры, а порой и сами учителя. Как правило, это результат различных ошибок в воспитании ребенка. В психолого-педагогической литературе выделяются следующие типы неправильного воспитания ребенка (В.И. Гарбузов, 1990; А.И. Захаров, 1986; Л. С. Спиваковская, 1988; и др.), которые чреваты такими последствиями.

Остановимся на четырех наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, в тех случаях, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери, для нее ребенок - препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собственного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семьях, где доминируют такого рода отношения, дети становятся либо агрессивными (т.е. их можно отнести к 1-й группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, робкими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, 3-я группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2 Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неправильной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произведено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрессивная реакция, иногда и самоагрессия в результате психотравмирующей ситуации или, наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Он несамостоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуверен в себе.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих нередко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В результате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит длительных лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе. Мы так подробно остановились на проблемах личностного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), потому что семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, например, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональные стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых из них являются непосильными.

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как ни парадоксально, психологи тоже иногда могут вызвать у ребенка эмоциональные нарушения. Они, ожидая «быстрых» и «видимых» «реальных» результатов своей деятельности (которая, к сожалению, а может, к счастью, не измеряется в процентах), стараются превратить в своих «клиентов» как можно больше учащихся, ищут у них мнимые проблемы, навязывая зачастую свою психологическую помощь, в которой, наверное, в данный момент конкретный ребенок не нуждается. Это создает дискомфорт в душе ребенка: он сам начинает подозревать в себе «психические отклонения», и не удивительно, что в таком состоянии - находит. Поэтому никогда нельзя забывать, что одна из важнейших заповедей психолога, учителя, так же, как и врача, - «Не навреди».

Эмоциональное самочувствие — не только фактор развития личности, оно выполняет ряд важных функций в воспитатель­ных отношениях. Эмоциональные переживания определяют во многом отношение школьника к самой воспитательной ситуа­ции. Положительный настрой — мощный мотиватор деятель­ности: выполняется с особым энтузиазмом то, что привлека­тельно, приятно, насыщает радостью. Именно с учетом этого в педагогической практике применяют специальную группу «эмоциональных стимуляторов»: игру, романтику, соревнова­ние, средства литературы и искусства, разнообразные психо­технологии.

Особенно важна регуляция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Они постоянно испытывают трудности средовой адапта­ции, которые лишают их эмоционального комфорта и психи­ческого равновесия. Они нуждаются более чем обычные дети, в снятии напряжения, педагогической помощи в установлении «эмоционального гомеостаза». Ввиду задержки интеллектуаль­ного и эмоционального развития дети с ЗПР нуждаются в специальном расширении и обогащении сенсорного пространст­ва. Создание положительного эмоционального состояния — од­на из важных защитных и реабилитационных форм воспита­тельной работы с данными детьми.

Диагностику эмоционального самочувствия, детей с ЗПР в классе целесообразно осуществлять по двум направлениям: систематически обследовать эмоциональный климат детского кол­лектива и эмоциональное самочувствие конкретного ребёнка в разных жизненных зонах.

Таким образом, будет замерена эмоциональная температура среды развития и эмоциональный настрой личности в ней.

Методика диагностики эмоционально-психологического климата (ЭПК)

Для исследования ЭПК предлагается процедурно простая и психологически доступная для детей младшего школьного воз­раста тестовая методика. Детям раздаются бланки с обозначе­нием положительных и отрицательных показателей эмоцио­нальной жизни класса. Затем дается устная инструкция: «По­думаем над тем, какой у нас класс, какие отношения между ребятами. Попробуйте оценить их. Для этого поставьте кре­стик ближе к тому качеству, которое, на ваш взгляд, есть у нашего коллектива».

Полезно рассмотреть вместе с детьми первую пару качеств в виде примера.

Бланк опроса

В нашем классе всегда весело	_ _ _ _ _	В нашем классе всегда скучно
Мы добрые	_ _ _ _ _	Мы злые, равнодушные
Мы никогда не ссоримся	_ _ _ _ _	Мы часто ссоримся
Мы вежливые, никогда не грубим друг другу	_ _ _ _ _	Ребята часто грубят, ругаются
Мы очень дружные	_ _ _ _ _	В классе мало друзей
Мне в нашем классе спокойно, хорошо	_ _ _ _ _	Мне в нашем классе неспокойно, тревожно

Обработка результатов

Каждая из черточек соответствует определенному баллу:

крайняя правая — 0 баллов, крайняя левая — 4 баллам.

Нахо­дим индивидуальный максимальный индекс эмоционального бла­гополучия (4 х 6 = 24 балла). Далее находим максимальный групповой индекс ЭПК класса. Для этого индивидуальный мак­симальный индекс умножаем на число обследованных детей. Для вашего класса-примера он составит 24 х 14= 336 баллов.

После определения максимальных значений вычисляем реальные показатели. Индивидуальный эмоциональный индекс определяется суммой баллов, набранных конкретным учащимся.

Реальный групповой индекс класса — это сумма всех ин­дивидуальных индексов. В вашем классе он будет равен:

4+8+12+16+16+4+12+16+8+16+12+8+16+8 = 156.

Конкретный уровень ЭПК определяется по простой формуле:

реальный групповой индекс ЭПК 156

Э = -------------------------------------------------- х 100 % =----- х 100 % = 46,42%

максимальный групповой индекс ЭПК 336

Оценочная шкала

Уровень ЭПК Величина индекса в %

высокий более 60

средний 50-60

- ниже среднего 40-50

- низкий менее 40

Результаты диагностики оформляются в виде гистограммы.

Гистограмма

Методика «Эмоциональная цветопись»

Для более точного и глубокого анализа эмоционального са­мочувствия ребенка предлагаем модификацию методики А.Н. Лутошкина.

Она основана на использовании языка цветовой символики, учитывающей некоторые устойчивые аналогии между чувст­вом, эмоцией и определенным цветом. Преимуществом данной методики является то, что цвет — невербальное (неязыковое) выражение эмоционального состояния, его использование во многом опирается на интуитивное, неосознаваемое личностью обобщение своего внутреннего состояния. Цвет может стать для учащегося с ЗПР, слабо владеющего речью, наиболее до­ступной и эмоционально приятной формой выражения настро­ения.

При помощи данной методики можно выявить эмоциональ­ные переживания ребенка жизненно важных для него зон, таких как: урок, перемена, семья, двор, «продлёнка», учитель, воспитатель и т.д. Учитель может сам составить список этих зон, решая конкретные педагогические задачи (например, что­бы проверить эффективность применяемой им системы контро­ля, предложить зону «отвечаю у доски», «отвечаю с места»).

Оформление бланков опроса зависит от фантазии и выдум­ки самого учителя. Можно использовать бланк в виде «ромашки», «дерева с листочками» и т.д.

Учитель предлагает детям игру-задание «Какое у меня на­строение». Сначала вместе с детьми обсуждается, какое у че­ловека может быть настроение, записываются оттенки и настроения на доске. Затем предлагается обозначить настроение цве­том, например;

радостное — красный;

спокойное — зеленый;

безразличное — белый;

скучное — серый;

плохое — черный

Схема кодировки настроения цветом записывается на доске.

Наконец, детям дается задание вставить в прорези ромашки цветные полоски. На индивидуальном бланке для выявления полной гаммы настроения целесообразно разрешить вставлять по несколько полосок в одну прорезь.

Обработка результатов

Для анализа эмоционального самочувствия достаточно запи­сать цвета, выбранные ребенком для каждой зоны. Для со­ставления обобщенной картины эмоционального поля класса возможен следующий вариант количественной обработки. Каж­дой цветополосе присваивается 1 балл. Подсчитывается, сколь­ко баллов набрал класс по каждому оттенку настроения в предложенных зонах.

Методика «Субъективное переживание отношений»

Чрезвычайно важным источником эмоционального состояния младшего школьника являются его взаимоотношения с учите­лем и воспитателем. Предлагаемая методика помогает выявить отношение учащегося к учителю и одновременно позволяет увидеть эмоциональную окраску, тон общения учителя глаза­ми ребенка. Процедура обследования должна быть разделена на два отдалённых недельным интервалом этапа. На первом этапе учитель предлагает детям оценить свое отношение к пе­дагогам, работающим в данном классе, при помощи цветных полосок. Обсуждаются с детьми возможные оттенки отношений, каждому из них присваивается определенный цвет.Схе­ма цветокодировки отношений вывешивается на доске:

очень хорошо отношусь — красный

спокойно — зеленый

безразлично, все равно —белый

тревожно, плохо — черный.

В бланки с прорезями против имени и отчества учителей детям вставляют соответствующие полоски.

Через неделю учитель проводит второй этап обследования, предлагая детям подумать и оценить, как, по их мнению, от­носятся к ним учителя. Процедура работы с бланком почти аналогична предыдущей. На доске вывешивается или записывается схема кодировки отношений:

очень хорошо, приветливо относится — красный

спокойно — зеленый

безразлично, не замечает меня — белый

плохо, часто сердится — черный.

Добавляется еще один вариант ответа — «не знаю», с тем, чтобы выявить уровень осознанности ребенком отношения к нему. Это позволит определить, насколько эмоционально выразителен сам педагог, насколько стабильны эмоциональные нити-связи между ребенком и взрослым. Дается дополнитель­ная инструкция: «Если ты не знаешь, какую полоску поло­жить учителю, то оставь прорезь пустой, без полоски».

Как правило, диагностическую информацию, полученную в данной методике, оформляют в разного рода гистограммах — все зависит опять-таки от вкуса и выдумки учителя. Например, обобщаются следующим образом: каждой полоске присваивается один балл; подсчитывается сколько баллов в целом по классу подучил каждый оттенок отношения к конкретному учителю и каждый оттенок восприятия детьми этого же учителя; а затем число баллов отражается в гистограмме.

При помощи предложенных методик учитель может прово­дить эмоциональный мониторинг (постоянное слежение) класса и каждого учащегося. Рискуя повториться, еще раз подчерк­нем: эмоциональное благополучие — энергетическая база и модный стимулятор жизнедеятельности маленького человека. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познаватель­ной деятельности, побуждает к примитивным и шаблонным формам, как интеллектуальной деятельности, так и поведения. Кроме того, это — сигнал о застойных явлениях дезадаптации ребенка со средой.

Данные эмоционального мониторинга учитель может ис­пользовать в двух направлениях.

Во-первых, изменения эмо­ционального состояния могут выполнять функцию обратной связи в учебно-воспитательном процессе. Так, улучше­ние/ухудшение эмоциональных показателей — один из ярких критериев успешности применяемых педагогических техноло­гий, стиля общения, режима жизнедеятельности в школе и т.д.

Во-вторых, выявленная эмоциональная ситуация служит источником целеполагания: помогает определить новые и скор­ректировать текущие задачи психолого-педагогической поддер­жки детей. В комплексе этих задач назовем основные:

1. Медицинская помощь. В отношении детей с хроническим тревожным, отрицательным настроением делается запрос-заяв­ка школьному врачу на реабилитацию психосоматического здоровья.

2. Психокоррекционная помощь. Учитель делает заявку школьному психологу на психокоррекцию настроения учащих­ся. Психологическая наука и практика в настоящее время располагает значительным арсеналом психотренинговых техноло­гий в данной области: телесно-ориентированная терапия, музыкальная терапия, групповая психотерапия и т.д.

3. Изменение педагогических аспектов работы с детьми:

— переориентация стиля педагогического общения в на­правлении насыщения теплотой, терпимостью, ровностью, гуманистическим отношением к личности школьника;

— овладение техникой эмоционально-выразительного и тактичного проявления отрицательных и положительных эмоций, чувств и настроений самого учителя;

— устранение причин эмоционального дискомфорта на уроке, в школе (совершенствование или смена технологии обучения, опроса, оценивания; изменение режима работы школьников и т. д.);

— гуманизация отношений между детьми в классе;

— насыщение учебного процесса и учебной среды эмоцио­нальными стимулами: игрой, соревнованием, интеллектуальны­ми эмоциями удивления, необычности; богатым иллюстрирова­нием; образностью изложения; положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения.

Безусловно, круг проблем, касающихся эмоционально-волевой сферы детей с задержкой развития, намного шире.

На основании выводов психологов предложим ряд рекомендаций для тех, кто непосредственно общается с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения.

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром. Необходимо помочь ребенку адекватным формам реагирования на те или иные ситуации и явления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными детьми полностью оградить ребенка от отрицательных переживаний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание «тепличных условий» лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их интенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, т.к. изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции – это результат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и педагог во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.