Глава 11 Межличностные отношения и их диагностика

Межличностные отношения детей в малой социальной груп­пе — это одна из ведущих форм реализации социальной сущ­ности индивида, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой группы — с другой.

В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений. Первый — формально, извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельно­сти (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т.д.). Второй пласт — неформальные, эмоционально-личност­ные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпа­тиях-антипатиях, взаимной приязни: это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Будучи слабо связанными, с ведущей деятельностью (например, учебной), эмоциональные контакты, тем не менее, очень важны в жизни учащегося в силу того,что именно они создают эмоциональное богатство и благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положитель­ный психологический потенциал коллектива в целом. Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищен­ности, в социальной компетентности, в стремлении быть лич­ностью. Именно в данном пласте отношений происходит нрав­ственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости, вкус к кооперации. Из многоцветья меж­личностных отношений складывается социально-психологиче­ский климат детской группы, социальный контекст развития и социализации маленького человека.

Социальная среда обладает в отношении личности огром­ным педагогическим и психологическим потенциалом. Смысл педагогического потенциала в том, что детский коллектив сам является достаточно активным субъектом воспитательных отно­шений. В самом деле, детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, черпает сведения из области человекознания, о нормах и правилах общежития. Детский кол­лектив воспитывает у ребенка ансамбль социально– психологических качеств: коммуникативные качества (социальный ин­теллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость умение вступать в контакт и поддерживать его) коллективистские качества (способность к кооперации я взаимодействию, разумному соотнесениюличных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, поскольку именно межличностные отношения дают основную пищу чув­ствам, переживаниям, тренируют в эмоциональном отклике, помогают развить механизмы само регуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок и овладевает фондом духовного богатст­ва группы, и сам обогащает ее.

Не менее важна психологическая нагрузка социально-пси­хологической атмосферы коллектива. Она в идеале должна со­здавать оптимальные психологические условия для развития личности, а именно: порождать чувство психологической за­щищенности, удовлетворять фундаментальную потребность ре­бенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое со­стояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, то есть стать зна­чимым для других людей, быть социально компетентным.

Очевидно, что высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, проистекая только из сущностных сил ребенка. Нужна, по Л.С. Выготскому, «окружающая ребенка атмосфера социальной мысли», внешнее педагогическое влияние и руководство. Значимость грамотного и активного руководства усиливается вдвойне, когда речь идет о младшем школьном возрасте.

К сожалению, особенности и закономерности развития межличностных отношений младших школьников мало изучены. Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова и др.), выделим следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы.

1.Социальные обследования коллективов младших школьни­ков дают картину очень интенсивных контактов: дети делают много выборов (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (ко­личество ответных выборов). Несомненно, это говорит о наличии потребности в социальной компетентности, стремлении вклю­читься в отношения, желания быть как все, в группе (По данным исследования Карповой Г.А. См. Педагогическая диагностика эмоционально-личностной сплоченности ученического коллектива. Екатеринбург, 1992.).

Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид, то есть по основаниям, санкционированным нормативно-оце­ночными аспектами школьного быта, а не по индивидуальным нравственным критериям. Как справедливо отмечает Г.М. Бреслав, «здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность независимо от нормативной правильности»[1]. Часто выборы-предпочтения яв­ляются ситуативными (сидит за одной партой, живут в одном доме).

Среди сознательно отвергаемых — дети с конфликтным, «неправильным» поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а также нестандартные, то есть тоже «неправиль­ные». По нашим данным, в классных коллективах, славящих­ся дисциплиной, послушанием, «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаружива­ется агрессивность по отношению к «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жестокость оценок. Поток недоброжелательности часто направ­лен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчишкам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка по понятным возрастным причинам дружба междумальчиками и девочками.

К концу младшего школьного возраста происходит медлен­ная, но неуклонная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация общения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отде­лять учебные успехи от личности, критериями выбора стано­вятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весе­ло», «он умный», «он добрый».

2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения об­щественной природы ребенка. Именно в коллективе у млад­шего школьника реализуется потребность в социальном соот­ветствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, присущее ребёнку в старшем дошкольном возрасте, переходит в доминанту– потребность в социальной компетентности, то есть в желание быть общественно полноценным, достаточным для мира, в котором он действует. Эта потребность– сильный побудительный мотив для группового поведения, она лежит в основе желания ребёнка завязать отношения в классе, интереса к сверстникам.

3. В младшем школьном возрасте психологическая база для социальной жизни крепнет за счет самосознания в виде развивающейся способности и оценке сверстников. Если в первые годы школьной жизни оценивание зависит от мнения учителя и ориентируется на него, то к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя за счет того, что расширяется диапазон критериев оценки чело­века: школьник, как уже говорилось выше, начинает учиты­вать нравственные качества сверстника.

Наряду с обогащением оценочных механизмов бурно разви­вается и другой элемент самосознания — самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в кол­лективе.

4. Для социальной жизни младшего школьника характерна повышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и поведения. Младший школьник находится на стадии так называемой «конвенциальной морали», когда личностью движет не система самостоятельных моральных принципов, а искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм, которые предлагают им взрослые, желание быть поло­жительно оцененным, одобренным взрослыми. Повышенная восприимчивость к нормативной стороне в определенной мере облегчает учителю решение задач по формированию нравст­венного поля коллектива, внедрению гуманных норм и ценно­стей.

5. Для младшего школьника характерна своеобразная эмо­циональная децентрация в сторону учителя. Учитель — пер­вый, всепоглощающий объект социального чувства ребенка. Доминирует линия взаимоотношений «я и учитель», а не ли­нии «я и одноклассники». Такая децентрация объективно ос­лабляет значимость для младшего школьника межличностных отношений.

6. Социальное поведение (несмотря на интенсивное развитие произвольной сферы) всё же остается импульсивным. Са­моконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Отсюда так легко вспыхивают, как, впрочем, и гаснут, межличностные конфликты в младших классах. Таким образом, в младшем школьном возрасте закладыва­ются базовые психологические основы для межличностного взаимодействия, коллективистских отношений; вместе с тем имеются и определенные возрастные психологические ограни­чения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР указанные психологические ограни­чения еще более глубоки. Социальные возможности их лично­сти значительно ослаблены. Опираясь на наши наблюдения за детьми с ЗПР, отметим черты своеобразия взаимоотношений в классах выравнивания.

1. Психологическая база для активного полноценного обще­ния у детей с ЗПР дефицитна, ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимо­действия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщен­ность, скудность и конфликтность контактов. Нередко опыт­ные педагоги говорят, что самая трудная педагогическая про­блема в данных классах скорее не обучение, а формирование коллектива и социализация детей.

2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоцио­нальной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы.

3. Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т.д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепля­ются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов,

4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) опре­деляет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.

5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу — избеганию, то есть часто прогуливают, убегают из школы, а значит, психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными.

6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивость и критичность которой нарастает у обычных школьников как раз в младшем школьном возрасте. Не критичность самооценки проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению сво­их возможностей, к переоценке своего обаяния, влияния. Оценка окружающих не регулирует их поведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл, отсюда воспи­тывающая сила коллектива по отношению к ребенку с ЗПР весьма невелика.

7. Большинство детей с задержкой развития психически не­устойчивы. Это определяет особенности их общественного по­ведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо.

8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеоб­разны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков (плохая учеба, — буду внимательным, буду выполнять домашнее задание; плохое по­ведение на уроке — буду сидеть тихо; плохие отношения с товарищами — буду уравновешенным и т.д.). Способы самокоррекции, доступные ему, — это не требующие труда, волевого длительного усилия приемы: избегание, побеги, прогулы, конфликты. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; иметь какую-то вещь — путем воровст­ва; жажда получения удовольствия, впечатления — путем бродяжничества. Описанные формы поведения вызывают нега­тивную реакцию окружающих и, главное, тормозят социализа­цию ребенка, а значит, и духовное обустройство коллектива.

Таким образом, учитель, воспитатель детского коллектива в классе с ЗПР сталкивается с рядом серьезных психологиче­ских проблем. В этихусловиях диагностический подход в вос­питании особенно важен: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива.