Характер и структура нарушений усвоения морфологической системы языка

Процесс формирования морфологических элементов языка и их использование в речи моторными алаликами также проходит длительный и сложный путь развития. Овладев минимальным словарем, необходимым для общения, дети с моторной алалией пытаются с помощью этого словаря строить элементарные высказывания. Как уже указывалось, в процессе развития речи нормальных детей отмечается период, когда, объединяя слова в предложения, ребенок не оформляет их грамматически. Такие предложения появляются, согласно данным А.Н. Гвоздева, в 1 год 8-9 месяцев. С 1 года 10 месяцев начинается грамматическое оформление предложения. Однако не все грамматические формы усваиваются сразу. Сначала усваиваются грамматические категории, выражающие наиболее простые, наглядно воспринимаемые значения (категория числа существительных, глаголов, суффиксы уменьшительности и т.д.); затем категории, обозначающие отношение между словами (падежные формы).

Отличительной чертой этого периода, по А.Н. Гвоздеву (особенно до 2—2,5 лет), являются колебания в выражении синтаксических и семантических взаимоотношений слов: то они не имеют внешнего оформления (начало этого периода), то эти внешние выражения налицо. Одни синтаксические отношения имеют грамматические выражения, другие нет. Однако к 3 годам нормальный ребенок овладевает флективной системой языка. Процесс овладения морфологической системой языка у детей с тяжелой формой моторной алалии растягивается на многие годы. Нам пришлось наблюдать ребенка, обучающегося в 8 классе речевой школы, в речи которого отмечались множественные ошибки в использовании морфем. Это подтверждается также данными Л.Р Давидович, исследовавшей особенности речевого развития подростков с остаточными явлениями моторной алалии. При этом наблюдаются (особенно у детей с III уровнем речевого недоразвития) ошибки, характерные и для всех других форм речевого недоразвития: ошибки в оформлении атипичных форм множественного числа существительных («стулы» вместо стулья, «пальты» вместо пальто), смещение падежных окончаний по типам склонения, а также родовых окончаний прилагательных, смешение падежных окончаний, выражающих родственные отношения, неравномерное усвоение форм выражения падежных окончаний (более позднее формирование творительного падежа, замена его именительным; длительный период формирования преименного родительного падежа, замена его именительным), например «букет цветы; набрал полную корзину грибы» и т.д. Но при этом у моторных алаликов процент указанных ошибок значительно выше, чем у других детей.

Однако наше исследование свидетельствует, что названные ошибки у моторных алаликов носят иной характер, чем у умственно отсталых детей или у детей с задержками психического развития, о чем пойдет речь далее. В данном же случае важно показать, что именно специфический механизм нарушения усвоения грамматической морфологической системы языка у детей с моторной алалией вызывает у них и специфические, присущие только им, морфологические ошибки.

На наиболее низких уровнях речевого развития у моторных алаликов наблюдается морфологическая неоформленность слов в предложении (отсутствие не только косвенных, но даже и нулевых окончаний слов): «маси куси» (мальчик кушает), «ути паэ» (утка плавает), «мама си» (мама шьет), «мачи ча» (мальчик пьет чай) и т.д.

В дальнейшем под влиянием специального обучения появляются слова в нулевой начальной форме. У одних детей этот период в условиях их обучения и воспитания в специальных учреждениях продолжался около 2 лет, у других — более длительный период.

Например:

Использование падежных форм (Вова М., 7 лет)

Вопрос экспериментатора	Ответ ребенка
(ребенку демонстрируют соответствующие ка ртинки)
Родительный падеж
У кого цыплята?	курочка
У кого медвежонок?	мишка
У кого ежата?	езич (ежик)
У кого утята?	утка
У кого пушистый хвост?	белка
У кого длинные уши?	Заяц
Из чего дети лепят снежную бабу?	син (снег) и т.д.
Винительный падеж
Назови, что ты видишь на картинке?	Ябуко (яблоко), заяц, кица (кошку), лелька (елку), собака
Кого дети видели в зоопарке?	слон, белка, тир, (тигра)
Куда идут дети за грибами?	лес
Дательный падеж
Кому нужно молоко?	Кица (кошке)
Кому девочка дает зерно?	Курику (курам)
Кому нужна морковка?	Зайка
Кому нужна трава?	Корова
Творительный падеж
Чем девочка ловит бабочку?	Фертка (сетка)
Чем мальчик забивает гвозди?	Моток
Чем мальчик ловит рыбу?	Удка
Чем мальчику подстригают волосы?	Нож…ножичка (ножницами)
Предложный падеж
В чем суп?	посуда (в тарелке)
На чем стоит мальчик?	мое (на мосту)
В чем девочка катает маленькую сестру?	каталка
На чем стоит собака?	не называет (на льду)
На чем катается девочка?	качелка
В чем лежат книги?	кафтика (в шкафу)

Называние существительных в единственном и множественном числе

Изображение на картинке	Название слов ребенком
Теленок - телята	Телят - телят
Белка - белки	Белка - белка
Яблоко - яблоки	Яблуко
Заяц - зайцы	Заяц
Дерево - деревья	Девуко

Такая речь свидетельствует об отсутствии ее морфологического членения.

В дальнейшем дети под влиянием специального обучения овладевают набором синтаксических морфем (окончаний), но на этом и последующих этапах появляются другие характерные ошибки.

Как известно, грамматическое преобразование слов (т.е. их использование в той или иной косвенной форме, образование слов с помощью суффиксов и приставок по образцу, данному педагогом) вызывает необходимость оперирования звуковым и морфологическим составом слова, т.е. к слову присоединяется окончание (топор, но топором), суффикс или приставка. При этом нередко происходит чередование или выпадение гласных в корневой части слова, например, заяц, но зайчонок.

У одних детей с моторной алалией сам процесс оперирования вызывает чрезвычайные затруднения — потерю морфологических и фонетических элементов слова или их частей, у других детей, ввиду неустойчивости звукового образа слова, повышенной его тормозности, необходимость добавления новых элементов вызывает дезорганизацию звукового состава даже уже хорошо усвоенных слов. В результате указанных причин отмечаются грубейшие искажения морфологического и слогового состава слова в процессе грамматического словоизменения и словообразования. Проиллюстрируем эти ошибки: потеря или искажение основы слова, потеря или искажение его окончания, иногда сочетание того и другого в процессе грамматического формои словообразования.

При падежном изменении существительных	ловит бабочку «сакнов» (сачком), забивает гвозди «мотот...» поиск «моток»; подстригает «но... на... ножики» (ножницами), сидят под «де... ду» (под дубом)
Потеря основы при числовых изменениях слов	телякель (телята), якы (яблоки), дети беят (бегут), кораблик пустю (пускает)
Потеря основы при словообразовании	жива (жирафенок от основы жираф), девеля... ли... мым (деревянный от основы дерево), во... ва... вот (волчата от основы волк).

В процессе словообразования допускаются грубые нарушения морфологической структуры слова в целом: при образовании существительных дети могут использовать суффикс существительного и окончание прилагательного (например, «песочинкая» вместо песчинка), при образовании прилагательных теряют его суффикс, но воспроизводят окончания (например, «томатый» вместо томатный). Указанные ошибки занимают значительный удельный вес в общем количестве ошибок. Они свидетельствуют о недостаточном усвоении детьми морфологической структуры слова и гибкости операций, связанных с ее преобразованием.

Особенно выражены эти явления у детей с невысоким уровнем речевого развития, однако они наблюдаются и на последующих этапах развития, проявляясь в более сложных языковых условиях. Подобные ошибки не характерны для других форм речевого недоразвития (при умственной отсталости, задержке психического развития), хотя в единичных случаях и могут встречаться у детей, как правило, в тех только случаях, когда при грамматическом преобразовании слов происходят выраженные изменения в корневой части слова, например, «левлено-чек» — львенок при образовании производного слова от основного лев, «стоит на леду» при изменении слова лед.

Но и этим не исчерпывается своеобразие морфологических ошибок у детей с моторной алалией. У некоторых из них при грамматическом оформлении слов и образовании производных слов отмечается выраженная вариабельность грамматических форм, когда для обозначения одного и того же значения ребенок использовал разные морфемы: как близкие, так и далекие по значению.

Например:

Вопрос экспериментатора (по картинке)	Ответ ребенка
Что шьет мама?	Рубашка, рубашки, рубашку
С кем ты видишь пограничника?	Собака, собаки, собаку
Что ловит мальчик?	Рыба, рубу, рыбы
Чем мальчик удит рыбу?	Удочка, удочку, удочке
Что делают дети?	Едит, едет, едат
В чем суп?	Тарелка, тарелку, тарелкы, тарелке (по аналогии)

Сам по себе характер этих ошибок свидетельствует о том, что ребенок не в состоянии выбрать соответствующую морфему, хотя и может называть ее, что само по себе отрицает моторный и фонетический характер этих ошибок на указанном этапе развития. Дети в данном случае уже владели внешним звуковым оформлением морфем. Таким образом, на этом этапе возникала трудность другого порядка — выбор морфемы для обозначения понимаемого ребенком значения. Более того, как показали наши экспериментальные данные, этот выбор оказывается нарушенным и тогда, когда ребенку предлагали отобрать из готовых словоформ нормативную. Например:

- ребенок должен был оценить правильность высказывания. Экспериментатор спрашивал, можно ли сказать «Лисенок у лиса, лисы, лисе?» При этом специально внимание детей не фиксировали на грамматическом оформлении существительных;

- ребенку предлагали выбрать правильный ответ из предложенных вариантов, например, ответить на вопрос: «Как правильно сказать: лисенок у лиса, лисенок у лисы, лисенок у лисе?» Во втором случае внимание ребенка прямо привлекалось к грамматическому оформлению слов.

Таким образом, проверялись падежные формы всех косвенных падежей. В результате были получены следующие данные. Дети верно оценили правильное и неправильное, с точки зрения грамматического оформления, словосочетания в 55% случаев и выбрали нормативную форму из предлагаемых вариантов правильных и неправильных словоформ в 62%. Эти цифровые данные были получены при обследовании детей, находящихся на III уровне речевого недоразвития.

Дети же с более низкими уровнями речевого развития в подавляющем большинстве случаев не могли выбрать нормативную форму, и их ответы были случайными. Характерно, что контрольное обследование умственно отсталых детей показало, что они оценивали правильность высказывания, ориентируясь прежде всего на его фактическое содержание, грамматическая оформленность высказывания не попадала в поле их анализа. Так, на вопрос, можно ли так сказать «Цыплята у курочка» (курочки), эти дети всегда давали положительный ответ. Что же касается выбора нормативной формы (как сказать правильно, цыплята у курочка или у курочки?), они выбирали правильное оформление. Трудности выбора морфем еще более отчетливо просматриваются у детей с моторной алалией при словообразовании, что приводит к использованию ненормативных способов морфологической дифференциации основных и производных слов.

Приведем примеры называния детьми глаголов совершенного и несовершенного вида по картинке (при назывании этих глаголов экспериментатором дети безошибочно показывали соответствующие картинки).

Действие, изображенное на картинке	Названия действия
Девочка моет руки. Девочка вымыла руки.	Девочка моет руки. Девочка уже руки.
Мальчик строит дом. Мальчик построил дом.	Мальчик строит дом. Мальчик не строит дом.

Использование несоответствующих суффиксов и приставок в значительно большей степени отражается на смысле слова; чем неправильное использование синтаксических морфем, поэтому дети в данных случаях замечают свои ошибки, однако найти нужную морфему часто оказываются не в состоянии.

Так, Марина С, 7 лет, в рассказе, составленном по серии картинок «Птичка-синичка», неправильно использовала приставку. «Один мальчик открыл окно, и птичка улетела» (по смыслу — вылетела).

После этого предложения последовала пауза и отрицательная реакция на составленное предложение: «Нет» и далее «Дети увидели, птичка дома», т.е. девочка понимала, что слово «улетела» не подходит по смыслу, но найти нужную приставку не могла.

Эти факты свидетельствуют, что дети с моторной алалией не усваивают правил использования морфем в соответствии с законами языка (не усваивают морфологических стереотипов), хотя и владеют их набором на определенном этапе развития.

В.К. Орфинская отмечала дефект образования грамматических стереотипов в качестве ведущего нарушения грамматической системы речи у детей с моторной алалией, связывала его с нарушением морфологического анализа. Но, очевидно, эта причина могла выступать в качестве ведущей на предыдущем этапе развития, когда дети не владели набором морфем.

На рассматриваемом этапе формирования речи данной причиной нельзя было объяснить приведенные факты.

Итак, характер указанных ошибок говорит о невозможности выбора нужной морфемы (при полной возможности ее называния) для обозначения понимаемого ребенком значения: когда ребенок воспринимает морфему в составе слова на уровне импрессивной речи, ее значение безошибочно осознается им. Так, дети с моторной алалией правильно показывают по словесной инструкции картинки, различное содержание которых в речи передается только путем грамматического оформления слов (покажи, где стол — столы; Женя нашел гриб — Женя нашла гриб; девочки играют — девочка играет и т.п.; птичка вылетела из клетки, птичка влетела в клетку).

При попытке же употребления в собственной речи этих форм отбор морфем происходит неправильно. Таким образом, эти ошибки свидетельствуют о том, что связь между взятой в отдельности морфемой и ее значением вне конкретного слова является несформированной.

В русском языке, как известно, существует 67 ненулевых флексий для всех частей речи. При этом большинство флексий являются многозначными: например, [а] используется и для обозначения объекта действия (нет стола) и для обозначения рода существительного (кошка, ложка, но стол, ноги), родового признака глагола (ушел, но ушла) и т.д.

Все морфемы (так же, как и фонемы) в языке взаимосвязаны между собой и организованы в систему (морфологическую, фонетическую). Содержание каждой морфемы (так же, как и значимость каждой фонемы) выводится из их совокупности, из ее положения в системе.

Если у ребенка не формируется связь между звукокомплексом, соответствующим морфеме, и ее значением, то, естественно, усвоенные им морфологические элементы (окончания, суффиксы, приставки) представляют всего лишь не взаимосвязанные между собой и не объединенные в систему элементы, которые ребенок использует хаотически и нерегулярно.

И наконец, у некоторых детей были выявлены ошибки, связанные с искажением фонетического состава окончаний: «красеть шар» (красный шар), «синить» (синие), «сняк» (снял), «взяк» (взял), «я рисуль» (рисую), девочка «рисузано» (рисует), кошка спит на «стулись» (стуле), стоит на «мочи» (мосту), вылетела из «клетчис» (клетки).

Анализ рассмотренных морфологических ошибок показывает, что при моторной алалии оказывается нарушенным и процесс усвоения языковых (морфологических) знаков, и правил их использования (лингвистическая компетентность), а следовательно, и оперирование этими знаками в процессе порождения речи.

Проведенный нами сравнительный анализ речевого развития детей с первичной интеллектуальной недостаточностью и с первичным недоразвитием речи с позиций современного учения о речевой деятельности свидетельствует, что рассмотренные нарушения имеют различную психолингвистическую структуру и в их основе лежат поражения различных звеньев речевой деятельности.

Так, первичный интеллектуальный дефект ведет прежде всего к нарушению интеллектуального компонента речевой деятельности — к дефектам усвоения значения языковых знаков различной сложности и к трудностям удержания и одновременного выполнения комбинации сложных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе порождения и понимания речи. Первичное же поражение речевых зон коры головного мозга ведет к нарушению усвоения:

1. языкового кода, т.е. к нарушению интуитивно усваиваемых правил о том, с помощью каких языковых знаков, какой их комбинации и последовательности выражается то или иное содержание (языковые формы алалии);

2. кода реализации языковых систем, т.е. к нарушениям отбора необходимых движений и их линейной организации для передачи оформленного с помощью языковых средств содержания в звучащую речь.