Особенности конструктивной деятельности умственно отсталых дошкольников и задачи обучения

Конструирование как особый вид продуктивной деятельности возникает лишь на определенной ступени развития психики и находится в зависимости от уровня восприятия, мышления, игро­вой деятельности и степени речевого развития ребенка. Раннее орга­ническое поражение центральной нервной системы, происходящее чаще всего во внутриутробный период и приводит к умственной отсталости, определяя весь ход психофизического развития ребенка. Развитие ребенка имеет немало специфических особенностей в сфере усвоения им социального опыта. Одним из примеров этого "является состояние различных видов деятельности у умственно отсталых детей, особенно у тех из них, которые находятся в неблагоприятных педагогических условиях. Недостаточные для психического разви­тия ребенка условия могут складываться не только в семье, но и в специальных детских учреждениях, если там дети находятся в усло­виях дефицита общения и если в ходе обучения не применяются методы, адекватные уровню и возможностям развития каждо­го ребенка.

В таких условиях умственно отсталые дети не в состоянии овладеть ни игрой, ни рисованием, ни конструированием. Игра у них остается на уровне обрывочных игровых действий, не связанных между собой. Эти разрозненные игровые фрагменты имеют ярко выраженную тенденцию к многократному повторению и поэтому получили название процессуальных (они не подчинены разверты­ванию сюжета). У необученных дошкольников-олигофренов процес­суальные действия оказываются самым высоким уровнем игры. Можно сказать, что у них на протяжении всего дошкольного возраста не складываются игровые механизмы, поэтому игра не становится ведущей деятельностью и не выполняет, как в норме, развивающей функции.

Недоразвитие игровой деятельности в значительной степени сказывается на характере продуктивной деятельности необученных умственно отсталых детей. Так, до конца дошкольного возраста эти дети в подавляющем большинстве не овладевают предметным рисунком. Их рисование вплоть до поступления в школу остается на уровне хаотического штрихования и носит процессуальный ха­рактер. Не составляет исключения и конструктивная деятельность этих детей.

В возрасте 4—5 лет, когда нормально развивающиеся малыши увлеченно играют со строительным материалом, создают постройки в сюжетно-ролевых играх и эти игры становятся их насущной потребностью, отличаясь яркой эмоциональной окрашенностью, у умственно отсталых детей только возникают самые первые элемен­тарные предметные действия, которые по своему характеру еще не являются игровыми.

Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые умственно отсталыми детьми с конструктивными материалами. Действуя с элементами строительных наборов, необученные дети-олигофрены чаще всего бесцельно перекладывают их с одного места на другое, хаотически нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания и никак не объясняются самими детьми (если бы эти постройки получали какое-либо словесное определение со стороны самого ребенка, то они приобрели бы предметную отнесенность). Таким сооружениям свойственна, как правило, крайняя неустойчивость: они с грохотом рассыпаются, вызывая у умственно отсталых детей чаще всего неадекватную радостную реакцию. Надо сказать, что некоторые их них специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получение продуктивно­го результата свидетельствует о том, что эти действия со строительны­ми материалами тоже еще находятся на процессуальном уровне. Конечно, описанные действия с конструктивными материалами неправомерно называть конструированием. На этом этапе умствен­но отсталые дети еще не осознают возможность особого использо­вания строительных наборов, их продуктивного характера. Они не понимают того, что из деталей можно создавать постройки, которые могли бы иметь конкретное предметное значение и быть использованы в игре.

Характеризуя конструктивные действия необученных умственно отсталых детей дошкольного возраста, нельзя не обратить внимание на наличие действий, которые не только не направлены на полу­чение продуктивно-предметного результата, но которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов. К их числу относятся облизывание, покусывание, от­брасывание, постукивание об стол и пр. Такие не соответствующие функциональному назначению материалов действия можно наблю­дать у умственно отсталых детей до конца дошкольного возраста, особенно если с ними не проводится специальной работы по обучению умению играть, рисовать, конструировать. Внешне такие действия -напоминают то ознакомительное манипулирование, которое осу­ществляют с новыми предметами нормально развивающиеся дети раннего возраста. Но у малышей с нормальным развитием эти действия направлены на активное ознакомление с предметом и обычно проявляются в ряду других ориентировочно-исследователь­ских манипуляций: они рассматривают предмет, поворачивают его в руках, перекладывают из одной руки в другую, приближают и отдаляют от себя и т. д. Такое изучение поглощает ребенка и отличается сильной эмоциональной окрашенностью.

У умственно отсталых же дошкольников, еще не имеющих доста­точного опыта предметных действий, можно наблюдать лишь крат­ковременные, неосознанные, лишенные эмоциональной окраски действия, которые не имеют познавательной направленности. Кроме того, если такое элементарное обследование предметов, каким является «ротовое» ознакомление, у детей с нормальным развитием быстро исчезает, уступая место более сложным ориентировкам, прежде всего зрительным, то у умственно отсталых детей оно может сохраняться на всем протяжении дошкольного детства.

Недостаточностью понимания смысла конструктивных действий можно объяснить и чрезвычайно слабый интерес умственно отсталых детей к конструированию. Чаще всего стремление умственно отста­лого ребенка схватить, завладеть строительными деталями продиктовано яркой окраской, необычностью материалов или тем, что эти предметы просто находятся в руках другого ребенка. Почти никогда интерес к материалам не пробуждается у детей возмож­ностью их функционального использования. Неустойчивость, поверх­ностность этого интереса подтверждается характером дальнейшей деятельности ребенка: оказавшись у него в руках, желаемые объекты тут же теряют свою притягательность — ребенок отбрасывает куби­ки, не ищет их, не пытается достать, попросить. Все это свидетельствует о несформированности подлинного интереса к конструированию у необученных умственно отсталых дошкольников.

Поэтому первостепенной задачей предстоящего обучения умственно отсталых дошкольников конструированию является формирование у них интереса к деятельности. Эта работа осуществляется по двум направлениям. Одно заключается в формировании у ребенка интереса к продукту деятельности, в результате чего у него появляется направленность на получение продуктивного резуль­тата своего труда. Другое направление заключается в создании условий для того, чтобы сделать для ребенка интересным процесс деятельности, чтобы у него возникла увлеченность самим ходом выполнения заданий.

Для этого ребенку дают возможность наблюдать примеры конструирования. Педагог, выполняя различные постройки на глазах у детей, действует очень заинтересованно, сопровождает свои действия словесным пояснением, применяет игровые приемы конструирования, изображая увлеченного деятельностью человека. Известно, что подражание, причем самое непосредственное, в жизни ребенка занимает совершенно особое место. Вот почему у детей не только формируют конкретные конструктивные умения, но и дают возможность увидеть, почувствовать также отношение к деятельности, «заразиться» интересом к этому виду практических занятий. По подражанию ребенок не только усваивает навыки, приобретает умения, но и «присваивает» эмоциональное поведение. Воспитание интереса к конструктивной деятельности неотдели­мо от формирования понимания умственно отсталыми детьми функ­циональности предметов. Чтобы построить, выполнить модель, конструкцию предмета, надо не только хорошо представлять то,

зачем этот предмет нужен, как он действует (если он движется),, но и знать, для чего нужна в нем каждая часть, каждая деталь. Необходимо понимать это потому, что строение, форма, расположе­ние почти всегда определяются функцией, которую выполняет целый предмет и каждая его часть в структуре целого.

Недостаточность представлений о предметах окружающего, ко­торая характерна для умственно отсталых детей как дошкольного, так и школьного возраста, имеет свое объяснение, свои психоло­гические механизмы, на которых необходимо остановиться и без понимания которых, по нашему мнению, нельзя грамотно и осознан­но строить работу с умственно отсталыми детьми. Подлинное, присущее только человеку, представление о предметах, которые нас окружают, отличается двумя важнейшими свойствами. Первое заключается в отражении в сознании ребенка самого объекта («Что это такое?»), второе — в отражении опыта деятельности с этим объектом, опыта его преобразования («Что с ним можно делать? Зачем он нужен?»). Второе свойство представлений (это продукт социального развития человека) у умственно отсталых детей очень существенно страдает. Это, безусловно, теснейшим образом связано с дефицитом практического «общения» умственно отсталого ребенка с предметным миром, с низким уровнем развития его деятельности, прежде всего предметной и игровой.

Этим объясняется непосредственная связь обучения детей конст­руированию с обучением их игре, где формирование предметных, орудийных и игровых действий становится на определенных этапах самостоятельной педагогической задачей, где происходит первона­чальное осознание маленьким умственно отсталым ребенком функ­циональной стороны вещественного мира, усвоения им тех способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.

Понимание функционального назначения объектов, которые предстоит конструировать, является обязательным, но не единствен­ным условием успешной деятельности. Чтобы воссоздать целостный конструктивный образ предмета, ребенок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструк­тивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребенка дошкольного возраста, как нормального, так и умственно отсталого, овладение способами восприятия — задача сложная, которая может быть решена в ходе специально организованного сенсорного воспитания. У умственно отсталых детей при стихийно складывающихся условиях воспитания.. возникают существенные трудности в овладении действиями вос­приятия. У них оказывается недостаточным как практическое ознакомление с пространственными свойствами объектов, что вы­рабатывается в ходе осуществления различных предметных дейст­вий — накладывания, совмещения, вталкивания, поворачивания и т. д., так и направленность на узнавание, выбор, сопоставление предметов по этим признакам. Поэтому сенсорное воспитание умственно отсталых детей в процессе конструирования должно быть направлено, с одной сторо­ны, на ознакомление их с пространственными свойствами: формами, относительностью величины (объема, протяженности, веса), измен­чивостью расположения в пространстве, а с другой стороны — на формирование действий восприятия, обучения детей способам определения этих свойств в реальных предметах. V Первое направление сенсорного воспитания обеспечивается про­ведением специальных дидактических упражнений, в ходе которых детей знакомят с различными объемными и плоскостными формами, учат осуществлять действия сопоставления, выбора по образцу, в дальнейшем — простейшие группировки и пр. В ходе таких под­готовительных упражнений дети учатся сравнивать однородные предметы по величине, пользуясь действиями накладывания и прикладывания, моделировать пространственные отношения между предметами в процессе непредметного конструирования.

Второе направление сенсорного воспитания тесно связано с первым, но обеспечивает овладение более сложными сенсорными действиями, необходимыми для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять сложную форму на более мелкие, устанавливать расположение частей относительно друг друга и относительно линии горизонта и т. д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправлен­ного анализа модели (образца) перед конструированием, в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности. Обследуя предмет, анализируя образцы под руководством пе­дагога, умственно отсталые дети учатся видеть форму конкретного предмета, мысленно сравнивая ее с известной формой-эталоном. Учитывая сложность формирования у умственно отсталых дошколь­ников умения зрительного определения формы, предусматривается довольно длительное применение зрительно-двигательного модели­рования формы (обведение по контуру, когда взор сопровождает движение руки), ощупывание для определения формы, размера. Это позволяет умственно отсталому ребенку даже в старшем воз­расте при анализе новых форм пользоваться обведением и ощупы­ванием в качестве вспомогательных средств для восприятия про­странственных свойств объектов.

В ходе решения задач сенсорного воспитания особое значение придается ознакомлению детей с пространственной организацией окружающего мира, с теми пространственными отношениями, ко­торые существуют между объектами (независимо от ребенка) и по отношению к ребенку. Дело в 'том, что у детей с ранним органическим поражением ЦНС практическое освоение пространства происходит весьма своеобразно. Они поздно начинают ползать и ходить, манипулировать предметами. Низкие познавательные потреб­ности во многом определяют малоподвижность очень многих умствен­но отсталых детей, что, конечно, обедняет их знания о расположении и перемещении объектов и в количественном, и в качественном

отношении. Поэтому те представления о пространстве и пространственных отношениях, которые складываются у детей в этих условиях, отличаются грубым недоразвитием.

Однако среди олигофренов выделяется довольно большая группа гиперактивных детей, которые являются полной противоположностью вышеописанным детям. Они, напротив, чрезвычайно подвижны, отвлекаемы, внимание их ни на чем не останавливается, они не умеют сосредоточиваться на одной игрушке и т. д. Несмотря на то что, на первый взгляд, они более продуктивно осваивают прост­ранство, представления о нем у них ничем не отличаются от тех, что обнаруживают малоподвижные умственно отсталые дети. Это можно объяснить как отсутствием познавательной направленности детей в ходе передвижения, перемещения, так и бедностью их предметной деятельности.

Ознакомление умственно отсталых детей с пространственными отношениями начинается с упорядочивания пространства для самого ребенка. Сначала точкой отсчета является сам ребенок. Все су­ществует только относительно его самого. Затем его внимание привлекают к пространственным отношениям, существующим как бы вне его участия,— отношениям между двумя предметами. Детей знакомят с относительностью пространственных отношений при пере­мещении одного из предметов. В ходе специальных упражнений умственно отсталые дошкольники учатся воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию взрослому, по образцу, данному в объемном и плоскостном изобра­жении, в дальнейшем — по словесной инструкции, содержащей словесные определения пространственных отношений объектов.

Учитывая важность сенсорного воспитания умственно отсталых дошкольников, программой предусмотрены специальные дидакти­ческие упражнения, направленные на формирование умений разли­чать, сопоставлять, выделять, группировать предметы и элементы строительных наборов по форме, величине, расположению. Кроме того, для повышения эффективности работы по развитию восприятия детей в программу введены специальные упражнения в непредметном конструировании, основанном на действиях по подражанию, об­разцу и несложной словесной инструкции. При этом происходит значительное сглаживание и частичное преодоление свойственного умственно отсталым дошкольникам недоразвития восприятия прост­ранственных свойств предметов. У них появляется ориентировка на форму и величину объектов, а также на их пространственное расположение.

Одновременно детей знакомят с пространственным расположе­нием частей внутри одного предмета с целью последующего прак­тического конструирования. Их учат анализировать строение пред­мета, взятого в качестве образца, связывать все обнаруженные в ходе анализа пространственные свойства с функциональными. Таким образом, ориентировка на функциональные признаки объектов, возникая первоначально в игре, существенно совершен­ствуется, обогащается в процессе изобразительной и конструктивной деятельности. Если игра вырабатывает практическую ориентировку на свойства предмета, развивает глобальное его восприятие, при­водит к познанию его функционального назначения в целом, то в продуктивной деятельности, в конструировании, ребенок должен не только осознанно воспринять отдельные свойства и качества объекта, но и понять, почему он такой. Ребенок учится связывать зрительно воспринимаемые признаки с функциональными особен­ностями предмета. Благодаря этому у умственно отсталых детей оказывается возможным сформировать достаточно полные пред­ставления о форме, величине, расположении предметов, а также научить их осуществлять более сложные действия с опорой на эти представления.

Обучение умению обследовать, изучать предмет, анализировать его, предвидеть будущий конструктивный результат направлено на формирование у умственно отсталого ребенка подготовительной части продуктивной деятельности (ее ориентировочной фазы). От успешности проведения этого этапа занятий в решающей степени зависит дальнейшая детская деятельность, так как специальная организация детского восприятия, соединение воспринятого со словом, словесное объяснение способствуют образованию у детей более полного представления о предмете, формированию его предваритель­ного образа. Такие представления позволяют ребенку в ходе вы­полнения не отвлекаться, а погрузиться хотя бы на непродолжи­тельное время в непрерывную работу. Известно, что для ребенка дошкольного возраста чрезвычайно важным является сам процесс деятельности, а не только ее конечный результат. Поэтому перед педагогом стоит задача бережного отношения к процессу выполнения задания детьми, сохранения в неприкосновенности исполнительского периода детской деятельности.

Говоря о положительном влиянии конструирования на овладение ребенком способами мыслительной деятельности, нельзя не отметить, что не всякое обучение решает эту важную задачу. Чтобы обучение было эффективным, действительно развивающим, оно должно быть организовано, с одной стороны, с учетом особенностей структуры и мотивации деятельности ребенка дошкольного возраста, а с дру­гой — с учетом своеобразия психического развития ребенка с олигофренией.

Многочисленные исследования по умственному воспитанию детей показали, что развитие мышления наиболее эффективно происходит в том случае, если обучение обеспечивает не только приобретение новых знаний и умений, но и способность использовать, применять их в новых условиях, при выполнении новых заданий. У умственно отсталых детей чрезвычайно затруднено именно- использование имеющихся знаний в новых ситуациях. Так, например, можно часто наблюдать, как на занятиях по конструированию дети справляются с достаточно сложными заданиями, однако оказываются не в сос­тоянии выполнять постройки, необходимость в которых возникает по ходу сюжетной игры и для сооружения которых достаточно конструктивных умений. Мало того, воспитанники, зачастую даже

в старших группах, безжалостно разрушают свои постройки, порой достаточно громоздкие, не пытаясь развернуть вокруг них игру. Это свидетельствует о том, что в ходе их обучения не было уделено должного внимания воспитанию игрового отношения к продуктам деятельности, бережного отношения к результату труда, заинтере­сованности в положительном отклике со стороны взрослого и других детей. Такая деятельность не является продуктивной, так как на первый план выступает ее процессуальный характер. Развивающий эффект в плане умственного воспитания оказывается низким.

Умственное воспитание приводит к умственному развитию в тех случаях, когда дети самостоятельно или под руководством взрослого определяют способы практического решения поставленной задачи, отвечают на вопрос: «Как и в какой последовательности строить?» Такая самостоятельность является результатом особой организации предварительного обучения.

Между тем на практике приходится чаще всего наблюдать не самостоятельные действия детей, а действия по прямому указанию педагога, что, как правило, сопровождается непосредственным по­казом способов и последовательности выполнения. Действуя вслед | за взрослым, дети, таким образом, копируют каждое его движение. При этом выбор нужных строительных деталей, последовательность выполнения, пространственное расположение элементов — все дает­ся в готовом виде. Этот метод известен под названием поэлементного диктанта (операциональный метод). Но если он может быть оправданным и даже целесообразным на начальных этапах обучения, когда умственно отсталые дети еще плохо подражают и их специально учат выполнять действия по подражанию, то в старших и под­готовительных группах использование этого приема теряет смысл. В ходе обучения, основанного преимущественно на подражании действиям взрослого, дети овладевают отдельными операциями: выбором по образцу, сопоставлением по форме, способам наложения и пр., что обеспечивает, главным образом, решение задач сенсорного воспитания. Выход же в умственное развитие имеет лишь такая организация детской продуктивной деятельности, при которой проис­ходит активный подбор средств мыслительной и практической дея­тельности со стороны самого ребенка.

Операциональный метод, о котором шла речь, сосредоточивает внимание ребенка на самом процессе деятельности, а конечная ее цель оказывается вне поля зрения малыша и недостаточно им осо­знается. При этом цель деятельности оказывается внутри ее самой: ребенок старается правильно выполнить каждое наблюдаемое действие педагога, а смысл конечного результата от него ускользает. Именно это приводит, на наш взгляд, к безразличному отношению к своим и чужим постройкам, к неправильному функциональному использованию конструкций, бедности строительных игр.

С точки зрения умственного воспитания дошкольников с на­рушением интеллекта гораздо эффективнее оказывается так называ­емый метод сюжетного конструирования, смысл которого зак­лючается в том, чтобы подчинить конструирование игровой цели.

Для этого сразу демонстрируют, к примеру, какую-либо игру (игровое действие) с готовой постройкой-образцом, не акцентируя сначала внимания детей на способах ее создания, а уже после этого приступают к изучению ее конструктивных особенностей и выполнению соответствующей конструкции. При этом анализ образца и выполнение конструкций приобретают совершенно другое качественное значение в деятельности ребенка. Цель деятельности в этом случае заключается не только в непосредственном конст­руировании: возникает более понятная игровая цель. В то же время игровая направленность обучения накладывает отпечаток и на процесс конструирования, так как подход к созданию продукта осуществляется с позиции «Что, как и для чего строить?».

Конструирование, являясь составной частью игры ребенка, указывается в этом случае способом для достижения игровой цели. Деятельность приобретает предметно-опосредованный характер, а»ее структура отвечает принципу двухфазное, двухступенчатости, что важно для решения вопросов умственного развития.

Использование конструирования с игровой целью обогащает ролевые игры. У детей возникает строительная игра, что свидетельст­вует о развивающем эффекте предложенного метода обучения. В отличие от операционального метода, при котором мотив и цель деятельности заложены в самом ее процессе, метод сюжетного конструирования способствует организации такой деятельности (как фазы подготовления, так и фазы осуществления), которая строится с учетом поставленной цели и обеспечивает развитие мышления не по пути накопления конкретных знаний, то есть от частного к общему, а наоборот, от общего к частному.

'Педагог заботится о том, чтобы поставленные задачи, обо­рудование и применяемые методы максимально активизировали бы мыслительную деятельность детей.

В результате систематической работы по умственному воспи­танию умственно отсталые дошкольники оказываются способны вы­полнять задания по конструированию в соответствии с образцом, данным в объемном и плоскостном (графическом) виде, анали­зируя его перед работой; подбирать элементы строительных наборов; сопоставлять целое и части; создавать устойчивые постройки, учи­тывая пространственные свойства элементов; осуществлять прос­тейшее планирование предстоящей деятельности; давать словесный отчет в выполнении работы. Они усваивают необходимый для осуществления деятельности речевой материал, называя формы, соотношения по величине, пространственное расположение частей конструируемого объекта, а также объекта в целом. Благодаря обучению у них формируется предварительный образ конструкции и способность к воссозданию этого целостного образа. В старшем дошкольном возрасте они учатся работать с простейшей схемой-планом, выполнять графические модели созданных построек, учи­тывая их конструктивные особенности.

Задачи умственного развития детей и коррекция имеющихся у них дефектов мыслительной деятельности решаются более полно и эффективно, если содержание занятий, программные требования и методика проведения связаны с работой по другим разделам. Наличие межпредметных связей обеспечивает комплексность реа­лизации коррекционных и общеразвивающих задач, что существенно повышает роль воспитания и обучения в развитии умственно отста­лых дошкольников.

Очень важной в конструировании является исполнительская, техническая сторона, связанная с развитием у детей умения пра­вильно работать с самими материалами. Успех деятельности во мно­гом зависит от уровня сформированности у ребенка произвольных движений рук и от того, насколько согласованно действуют его руки под контролем зрения. Известно, как неловко умственно от­сталые дети накладывают кубики друг на друга, плохо совмещают поверхности строительных деталей, кладут фигуры на край, что части приводит к разрушению целого, т. е. движения рук у детей-олигофренов недостаточно, скоординированны.

В связи со значительными моторными трудностями и недоста­точностью зрительного контроля за движениями рук одной из важ­ных задач обучения конструированию является обеспечение опера­ционально-технической стороны этой деятельности. Причем работа по формированию произвольных движений рук проводится в русле развития зрительно-двигательной координации, а не изолированно. Этому способствует как использование специальных заданий, так и формирование навыков конструирования. Благодаря постепенной выработке зрительно-двигательной координации умственно отсталые дошкольники осваивают необходимые трудовые операции (накла­дывание, совмещение, вкладывание и пр.). Освоение этих действий, в свою очередь, способствует развитию взаимодействия обеих рук и пальцев под контролем зрения, что очень важно с коррекционной точки зрения.

Важной задачей, также имеющей коррекционное значение, яв­ляется нравственно-трудовое воспитание детей в процессе конст­руктивной деятельности. Решая конструктивные задачи, используя результаты обучения в строительных играх при сооружении построек в связи с потребностями сюжетно-ролевой игры, дети вступают по мере необходимости в эмоциональные деловые и речевые контакты, т. е. конструирование помогает наладить общение умственно от­сталых детей со сверстниками; у них появляется умение трудиться не только рядом, но и вместе. При этом совершенствуется оценочное отношение детей к результату деятельности; они стараются сделать постройку красивой и функциональной, о чем свидетельствуют как продукты их совместной деятельности, так и возникающие при этом диалоги. Те острые моменты, которые нередко возникают в процессе совместной деятельности и приводят к ссорам, благодаря общей игровой устремленности детей могут быть своевременно сгла­жены, устранены. Таким образом, общая игровая затея благотворней влияет на характер складывающихся у детей отношений.

Для более полного использования коррекционно-развивающего влияния конструирования на психическое развитие дошкольника-олигофрена очень важно обеспечить формирование необходимой для него мотивации. Ребенок должен знать и понимать для чего он будет строить(цель) и почему он должен выполнить ту или иную постройку(мотив). В детской деятельности нередко мотив и цель совпадают.

Обеспечение игровой мотивации и постановка игровой цели являются очень важными условиями успешности обучения конст­руированию. Конструирование будет интересно детям только тогда, когда оно обусловлено их игровыми потребностями. Тогда в ходе строительства дети будут искать способы улучшения постройки (за счет украшения, подбора строительных деталей по цвету и пр.). Все это оказывается чрезвычайно полезным для умственно отсталого ребенка, у которого эмоциональные потребности в плане деятель­ности являются дефектными.