Специальные принципы

• Этиопатогенетический принцип очень важен, так как для правильного построения коррекционной работы с ребенком специалистам необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Так, в 3–4 года речь может быть не сформирована у ребенка с нарушенным слухом, ребенка-алалика, умственно отсталого, аутичного, ребенка с задержкой психического развития. Причины и механизмы, обусловливающие грубое речевое недоразвитие, различны, соответственно методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.

• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений.

Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Например, при алалии нарушен процесс формирования всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематических процессов, лексико-грамматической стороны речи, связной речи). Эти нарушения выступают как внутрисистемные. В то же время у ребенка-алалика слабо сформирована психологическая база речи, недостаточно развиты когнитивные процессы, замедлен процесс формирования ВПФ, что можно рассматривать как межсистемные нарушения. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты (врачи, психологи, учителя-дефектологи, логопеды), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии.

Коррекционная работа в условиях специального детского сада или школы будет эффективной только в том случае, если она осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает участие в педагогическом процессе разных специалистов: врачей, учителей-дефектологов различного профиля, психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, учителей труда.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в обучении проблемного ребенка должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Коррекционная направленность – это специфическая особенность педагогического процесса в специальном образовательном учреждении, которое решает более широкий круг задач (образовательные, воспитательные и коррекционные) по сравнению с общеобразовательным учреждением (которое решает образовательные и воспитательные задачи). На современном этапе в связи с интеграционными процессами предполагается коррекционная составляющая в деятельности общеобразовательной школы или детского сада, но на практике эти учреждения оказываются неподготовленными к деятельности такого рода.

Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

Компенсаторные возможности человеческого организма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогике существует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказывать педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями. Например, незрячие люди могут научиться читать с помощью кончиков пальцев, а неслышащие – понимать по губам говорящего обращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестов.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Для того чтобы правильно выстроить систему корреционно-развивающего воздействия, необходимо знать, как те или иные функции развиваются в онтогенезе. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа строится по принципу «замещающего онтогенеза». Например, логопедическая работа по формированию звукопроизношения начинается со звуков раннего онтогенеза, работа по развитию моторики предполагает учет закономерностей развития движений в онтогенезе.

Дети, обучающиеся в одном классе или группе, находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данного класса или дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Принцип реализации деятелъностного подхода в обучении и воспитании. Определяющая роль деятельности в становлении и развитии личности общеизвестна. Понятие «ведущая деятельность» в психологии применяется по отношению к тем видам деятельности, которые на различных возрастных этапах обеспечивают наиболее интенсивное психическое развитие ребенка. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые называют центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от 1 года до 3 лет ведущей становится предметная деятельность, а от 3 до 7 лет – игровая. После 7 лет ведущей является учебная деятельность, а в подростковом возрасте функции ведущей деятельности возраста выполняет эмоционально-личностное общение со сверстниками. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии.

Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс базируется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.

Принцип педагогического оптимизма. Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых доступных ребенку социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию. В этом отличие от традиционного для общей педагогики понимания способности к обучению в педагогике, которая характеризуется возможностью и успешностью освоения знаний по общеобразовательной программе.

С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности самостоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «социальное выпадение», помогает найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Принцип ранней педагогической помощи. Современный этап развития системы специального образования характеризуется особым вниманием к периоду раннего и дошкольного детства. Известно, что в развитии ребенка существуют сензитивные периоды, т. е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до 3 лет происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресовано детям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу, уже обладая системой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируются научные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательной деятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенности развития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследствие глубокого своеобразия развития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательная деятельность их затруднена или невозможна.

В современных условиях в педагогическом сознании сформи­ровалось устойчивое представление о развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образования, нераз­рывно объединяющем обучение и воспитание. Разделение спосо­бов обучения и способов воспитания в таком случае становится искусственным, оправданным лишь в целях аналитического изу­чения разных сторон образовательного процесса.

Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется че­рез планирование, осуществление и оценивание коррекционно-педагогического процесса в целом и тех или иных его смысловых составляющих, которые могут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефекто-лог — как создатель и исполнитель этих процедур. Все обозна­ченные составляющие имеют определенное теоретическое об­основание, собственное целеполагание, необходимые для их реа­лизации ресурсы, регламент взаимодействия, способы контроля качества выполнения. И все это может быть определено как тех­нология.

Методы обучения. В соответствии с принятой в дидактике и распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осу­ществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулиро­вания и мотивации; контроля и самоконтроля.

Дидактика специального обучения пользуется как общепеда­гогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и свои­ми, специфическими для каждой категории обучающихся с осо­быми образовательными потребностями методами и приемами коррекционно-педагогической работы, определенные структур­ные сочетания которых представляют собой оригинальные обра­зовательные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения специальной педагогикой используются особым образом, предусматривающим целенаправленный отбор и адекватные сочетания тех из них, ко­торые более других отвечают индивидуальным образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и своеобразная реализация это­го сочетания. Изолированно они не применяются, а, как прави­ло, дополняют друг друга; тот или иной метод избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; кроме того, сюда же могут подключиться и другие как общепедагоги­ческие, так и специальные приемы. Важна взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении но­вого материала ведущими могут быть наглядно-практические ме­тоды с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии. Как известно, к этой группе относят следующие подгруппы:

перцептивные методы — наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного мате­риала и информации по организации и способу его усвоения);

логические методы — индуктивный и дедуктивный;

гностические методы — репродуктивные, проблемно-поиско­вые, исследовательские.

Все они могут успешно реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися, однако последнее в условиях специального образования достаточно затруднительно.

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены-возможности полноценного вос­приятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогаю­щим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий в познаваемой действительности. Дополнением к ним служат словесные методы передачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы займут одно из значительных мест в системе обучения.

В о-вторых, при любых отклонениях в развитии, как правило, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала, и т.п.

Среди словесных методов широкое распространение в практике массовой школы получил метод беседы. Действительно, эта форма взаимодействия позволяет вовлекать детей в учебный процесс, наглядно учит живому общению, содействует выявлению качества получаемых знаний и их закреплению. В то же время ученые-дефектологи указывают на ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую метод беседы превращается в универсальный, при котором реально осуществляется лишь один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном случае речь не идет об эвристической беседе). Нередко при проведении беседы недостаточно учитываются способности, возможности и психологические особенности отдельных учеников; учитель становится центральной и единственно активной фигурой. Ответы учащихся зачастую бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать учителю вопросы, высказывать свое мнение, узнавать что-то новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод беседы малопродуктивен в плане приобретения новых знаний.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также наполнен определенным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллектуального развития в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного его осмысления детям необходимо подкрепление собственной предметно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и ярким наглядным восприятием изучаемых предметов и явлений.

Психологические особенности младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, недостаточная точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся элементов, неумение различать объекты по форме и контуру, обусловливают специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать детальное его изучение, научить детей способам и приемам его обследования. Чрезвычай­но важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, следовательно, достаточную практику для накопления сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов изучения объектов, а также для усвоения используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы значительно повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими. Я. А. Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. Опыт работы убедительно подтверждает, что для обучения детей, имеющих отклонения в развитии, особенно в младшем возрасте, самым благоприятным является органичное единство наглядных и практических методов, по­лучившее реальное воплощение в предметно-практическом обуче­нии. Согласно этой форме учебной работы, заслужившей признание в специальных учебных заведениях разных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, языка и речи в ее коммуникативной функции, для формирования навыков учебно-познавательной деятельности создается специально организованная дидактическая среда, мотивирующая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как составляющие элементы метода ртимулирования учения.

Таким образом, в специальном образовании для достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта практи­чески всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Условно специальные образовательные технологии можно раз­делить на коррекционно-развивающие и коррекционно-образовательные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развиваю­щая направленности. Некоторые из них имеют комплексный ха­рактер, интегрируя в себе оба эти компонента.

Коррекционно-развивающие технологии предусматривают содействие развитию сенсорной и моторной сфер, психических процессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Коррекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребенка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспитание.

Перечислим здесь некоторые из специальных образовательных технологий, не останавливаясь на их характеристике, так как их содержание и способы реализации достаточно хорошо представлены в доступной литературе.

К числу коррекционно-развивающих технологий можно отнести: использование сенсорной комнаты; иппотерапию; песочную терапию; технологии раннего вмешательства; работу лекотеки; некоторые технологии формирования пространственной ориентировки у разных категорий детей с ограниченными возможностями; формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи; технологии арттерапии, применяемые в специальном образовании, и др.

К коррекционно-образовательным относятся: технологии уроков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделен­ной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множественными нарушениями и др.

С Средства обеспечения учебного процесса в системе специального образования¹

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных средств, применяемых в обучении нормально развивающихся детей. Этим обусловлена потребность изыскания, создания и разработки форм применения специфических средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообразием содержания. Это вызывает необходимость использования для его усвоения разных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования их сочетаний. Принимая во внимание тот факт, что содержание учебного предмета все же должно быть усвоено, спектр использования и комбинации приемов и средств обучения детей с отклонениями развития приобретают особое своеобразие и большое значение.

Избираемые средства обучения. прежде всего, должны соответствовать принципам и целям специального образования. В связи с этим ценность того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение доступным и посильным для учащихся, насколько учитывает их познавательные возможности на различ­ных возрастных этапах; в достаточной ли степени обеспечивает требуемый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит ли к его усвоению в определенной системе,- к формированию навыков самостоятельного приобретения знаний; учитывает ли индивидуальные особенности учащихся, пре­доставляет ли возможности для рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, для дифференцированного подхода к обучению; содействует ли развитию речи, мышления; создает ли деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала и коррекционно-компенсирующую направленность обучения; способствует ли развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации. И наконец, может ли оно быть полезным при использовании в целях воспитания и общего развития личности.

В специальном образовании помимо речи словесной используются и другие ее виды. К ним относятся дактилъная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жестовая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку слов в обычном предложении. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия информации неслышащими людьми, — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ).

Современная специальная педагогика в поисках путей оптимизации учебного процесса все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении разных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе:

- психофизиологическое воздействие, связанное с коррекцией психосоматических нарушений;

- психотерапевтическое воздействие на когнитивную и эмоционально-волевую сферы;

- психологическое воздействие, выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции;

- социально-педагогическое — развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.

Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик (Е.А.Медведе­ва, И. Ю.Левченко и др.). Коррекционно-развивающая работа стро­ится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, основанных на использовании разнообразных музыкальных средств.

Такие занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия, содействуют улучшению слуховой памяти, так как восприятие и различение музыкальных произведений благотворно сказываются на усвоении языковых норм, на качестве речи.

Музыкальная деятельность широко практикуется не только на уроках и специальных занятиях, но и вне их — в культурно-досуговых мероприятиях: праздниках и играх, тематических вечерах, концертах и т. п.

Изобразительные средства представляют собой богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире кра­сок, образов, явлений и выступают как более доступный детям

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании служит дидактический материал, который предназначен для практической деятельности ребенка с расчетом на возможность активизации максимально свойственной ему степени самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать учебный материал; его можно подбирать в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ученика.

Дидактический материал, применяемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.