Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом

Формирование слухоартикуляционных навыков происходит, как уже упоминалось выше, на первом году обучения, т.е. во II классе школ разного типа.

Опыт преподавания показывает, что учащиеся 7 —8-летнего воз­раста в большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и общительности (см. гл. V, § 1). У ребенка данного возраста доста­точно легко сформировать безакцентное произношение при усло­вии, если аутентична речь самого учителя и если школьник имеет возможность слушать речь носителя языка в видео- и фонозаписи.

Источником нового языкового материала являются тексты (сти­хи, песни, подписи под рисунками, краткие описания, диалогичес­кие единства, считалки, скороговорки и т.д.), органично вплетае­мые в содержание урока/цепочки уроков. Работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер. Неприемлемыми являются ус­тановки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы зна­комимся с новым звуком». Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением — естественный акт общения. И только в кон­це обучения (IV класс) осуществляется постепенный переход к си­стематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для уче­ника младшего школьного возраста.

Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой ха­рактер:

а) с помощью звукоподражательных игр. Например, звук [f] — шипит змея, [z] — жужжит шмель, [h] — дуем на замерзшую ла­дошку/на следующую гласную фонему (например, Hase) и т.д.;

б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса;

в) проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ла­доши и т.д.

Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опо­рой исключительно на учебник. Ребенок должен не только правиль­но произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое яв­ление в звучашей речи других людей, поскольку в начальной школе ставится задача формирования фонемно правильного произноше­ния звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильно­го ее оформления. Поэтому можно, например, провести игру «Пой­мать», когда учащийся слушает произносимые учителем слова с дол­гими и краткими гласными и «ловит» соответствующим движением «длинное/краткое» слово. Весьма продуктивным является также сле­дующее задание: прослушайте и хлопните в ладоши, если услышите (знакомое слово, «краткое» слово, слово, обозначающее... и др.).

С помощью жестов и мимики можно также пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая, о чем уже упоминалось, к не­сложному и понятному для данного возраста анализу.

Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Если еще раз обратиться ктрем группам фонем (см. гл. IX, § 2), то можно констатировать, что первая группа, включающая в себя звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, не будет представлять большой сложно­сти, так как в данном случае возможен положительный перенос из родного языка. Возможный акцент за счет несоблюдения взрывно- сти и интенсивности некоторых из этих звуков может быть исправ­лен с помощью подражания учителю (см.: Методика обучения ино­странным языкам..., 1982, с. 164).

В этой связи целесообразно еще раз вернуться к вопросу об ап­проксимации. Убедительной представляется точка зрения Ю. Г.Ле­бедевой, которая полагает, что «допуск аппроксимации в одном зве­не речевой структуры неизменно влечет за собой отклонения и в других звеньях» (цит. по: Михайлова О.Э., 1981).

К аппроксимации следует относиться как к неизбежному вре­менному явлению, приемлемому только на начальном этапе обу­чения, где возможно наличие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного характера, т. е. не вли­яющих на процесс коммуникации.

Фонемы второй группы являются, как уже упоминалось, наибо­лее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая ин­терференция. При ознакомлении со звуками данной группы ис­пользуются несложные описания артикуляции, сравнение со зву­ками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты. Например, звук [е:] произ­носится как [э] в слове эти, звук [э] — как безударное русское [е] после ж и ш (кашель).

Фонема [1] имеет в английском языке два варианта: светлое (clear) [1] и темное (dark) [1]. Последнее встречается в конечном положе­нии в слове или же перед согласной. Оба варианта отличаются от русских фонем [л] и [л'] тем, что при произнесении английских фонем передняя стенка языка приподнята к альвеолам и прижата к ним. При произнесении русской фонемы [л] кончик языка прижат к верхним зубам. Отличие светлого [1] от темного заключается в том, что в первом случае средняя часть спинки языка поднимается к твер­дому небу, а во втором случае задняя часть спинки языка прижима­ется к мягкому. Кроме того, английский темный [1] более четкий и продолжительный, чем русский [л].

Фонема [а:] более открыта, чем русская фонема [а]. Чтобы дать учащимся представление о способе образования этого звука, мож­но предложить им вспомнить звук, который они произносят, когда их язык бывает слегка прижат шпателем врача при осмотре горла. Трудность этого звука заключается еще и в том. что он долгий в от­личие от русской фонемы [а].

Таким образом, если звуки первой группы усваиваются в основ­ном имитативно, то при работе над звуками второй и третьей групп имитация сочетается с анализом и с привлечением зрительных опор. Такую имитацию принято называть осознанной.

Выше говорилось о том, что новые звуки вводятся в неслож­ных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нецелесообразно (например: [э], [h], [ц] и др.), так как они либо теряют свое каче­ство, либо становятся слишком трудными для воспроизведения.

Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, — англий­ские фонемы [5], [8], [y], [w], немецкие [5], [х], [се], и такие звуки, показать которые практически невозможно [о], [г] и др.

Например: [w] — осторожно сдуть пылинку; [5] — поместить кончик языка между зубами и произнести русское [з]; [с] — для объяснения этой фонемы немецкого языка Л.В.Щерба советует использовать русское прилагательное тихий, произнести первый слог шепотом, а затем энергично второй слог — хий.

При обучении произношению каждый учитель должен иметь под рукой пособие по практической фонетике соответствующего язы­ка. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использо­вать на начальном этапе обучения, так как в большинстве случаев он адресован учителю, а не учащимся. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к фор­мированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза воз­можных трудностей и определения способов их устранения.

Обучение интонации

Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сто­рону высказывания и проявляется в последовательных изменени­ях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.

Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспек­там слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, ког­да они поавильно произносят звуки в словах и фразах (см.: Mos­lem К., 1*971).

Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говоряще­го. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с по­мощью логической функции интонации, которая выражается обыч­но семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реа­лизуется в повествовательном законченном предложении и его раз­новидностях.

Форма побуждения к ответному речевому действию с получени­ем требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных пред­ложениях (требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Таким образом, интонация является основным репрезентан­том коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений (см.: Артемов В. А., 1974, с. 10-13).

Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации не­посредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному. Иными сло­вами, говорящий формирует свое высказывание только исходя из определенной ситуации. Н.И.Жинкин отмечает, что «оценка ситу­ации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восста­новлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» (Жинкин Н.И., 1958, с. 202).

Восприятие интонации определяется отношением к ней воспри­нимающего ее лица, знанием им иностранного языка, его жизнен­ным опытом, способностью дифференцированного восприятия ин­тонационных особенностей иностранного языка, а также развити­ем его речевого слуха, фонематического и интонационного.

Интонационный слух отличается от фонематического в психо­физиологическом плане. Он приближается к музыкальному слуху и рассматривается на уровне фразы. Оба слуха имеют относитель­ную самостоятельность. Данные нейропсихологических исследо­ваний показывают, в частности, что при недоразвитом фонемати­ческом слухе сохраняется нормальный интонационный (Лурия А. Р., 1968).

Обучение интонации проводится на фразах как наименьших еди­ницах восприятия информации, диалогических единствах и смыс­ловых кусках (мини-текстах).

На начальном этапе используются главным образом вопросо- ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств: вопрос—контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им сообщение, сооб­щение и вызванное им сообщение.

Одним из основных требований к текстам для обучения интона­ции принято считать наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего соответствуют тексты ди­алогического типа, хотя их восприятие происходит труднее, чем тек­стов монологического характера.

Из краткого психологического анализа интонации можно сде­лать следующие выводы, важные для начального этапа. Учитель должен:

1) предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;

2) произносить предложения в несколько замедленном темпе;

3) включать в упражнения вербальные и невербальные опоры (фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы, движение рук, отстукивание ритма и др.);

4) допускать двукратное предъявление учебного материала;

5) проводить упражнения на фразах, диалогических единствах и смысловых кусках.

В результате выполнения комплекса упражнений подготовитель­ного и речевого характера достигается развитие следующих умений и навыков:

• различать физические свойства и воспринимаемые качества интонации;

• соотносить интонацию со смысловым содержанием речи;

• различать коммуникативные типы предложений;

• дифференцировать интонационные особенности иностранно­го языка;

• соотносить интонацию с контекстом и ситуацией:

«владеть интонационным слухом;

• пользоваться вероятностным прогнозированием на уровне фраз и текста.

§ 5. Упражнения для формирования слухо- артикуляционных и рнтмико-интонационных навыков

Подготовительные/тренировочные упражнения в рецепции:

• прослушайте ряд слов, поднимите руку (хлопните в ладошки), когда услышите слова со звуком...;

• найдите в словарном ряду, состоящем из 6—8 образцов, слово со звуком, выделенным в эталоне;

• прослушайте пары фраз, поднимите руку, когда услышите раз­ное содержение;

• прослушайте 2—3 фразы; скажите, сколько раз в них встрети­лись дифтонги;

«подчеркните слова в предложении, на которые падает ударе­ние в речи учителя;

• отметьте значком, указанным на доске, паузы в коротком тек­сте;

• прослушайте две фразы, написанные надоске, напишите транс­крипцию подчеркнутых слов:

His hut is of stone.

His heart is of stone.

• прочитайте предложение, отметьте в нем синтагмы;

• прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражает­ся просьба/приказание:

• прослушайте и отстучите карандашом ритм нескольких фраз и др.

Упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового мате­риала:

• прочтите вслух текст с фонетическими пометами;

• повторите за учителем скороговорку, выучите ее наизусть:

Ach, machen wir einen schonen Drachen, mil Papier, Schnur und Schere.

Peter Piper picked a peek of packed pepper.

о сравните интонацию двух фраз и повторите их, не искажая об­разцы:

- Where is my bag? Where is your bag?

- II est tard. И est tard?

- сгруппируйте слова из текста по различным признакам, напри­мер:

по долготе и краткости; по звонкости;

по звукобуквенным соотношениям и др.; ° составьте слова/предложения с помощью разрезной азбуки с указанными звуками или звукосочетаниями;

о повторите за учителем фразы, следя за его дирижированием; ® прочитайте столбики слов с долгими и краткими гласными; = припомните слова, содержащие указанный звук, составьте с этими словами предложения;

о расставьте в предложениях словесное ударение и прочитайте их вслух;

= прослушайте две фразы, обратите внимание на паузы; повто­рите эти фразы, сохраняя длительность пауз;

а напишите слуховой диктант, сделайте интонационную размет­ку фраз;

о выпишите из текста словосочетания/сложные слова, проставьте ударение;

«прочитайте выразительно стихотворение; о ответьте на вопросы учителя, следите за интонацией в вопросе и ответе;

о повторите за учителем вопрос и ответьте на него одним сло­вом;

• прослушайте повествовательное предложение, преобразуйте его в вопросительное;

о прослушайте короткий диалог, повторите его, сохраняя инто­нацию;

» замените в предложении логически выделенное слово другим, близким по значению;

• выразите ту или иную просьбу, соблюдая правильную интона­цию;

в прослушайте 2—3 фразы, назовите ситуацию, к которой они относятся;

• прослушайте короткий текст, повторите его по принципу «снежного кома» (первый учащийся — 1-е предложение; второй уча­щийся — 1-е и 2-е предложения; третий учащийся — 1, 2-е и 3-е предложения и т.д.).

Многие из перечисленных здесь упражнений предназначаются для начального этапа. Языковая подготовка учащихся не позволяет в этих упражнениях выходить за пределы малого контекста, вклю­чающего в себя незначительную и довольно элементарную инфор­мацию. В старших классах упражнения такого типа проводятся на более сложном материале с целью коррекции произношения и сня­тия фонетических трудностей для последующего речевого общения (беседа, пересказ, интервью, ролевая игра и т.д.).

Предварительно разобранные фонетические явления способ­ствуют концентрации внимания на содержании воспринимаемого или порождаемого текста, его осмыслению и оценке.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чте­нии вслух.

При оценке правильности произношения следует различать фо­нетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажа­ют содержание и нарушают правильность понимания. Фонетиче­ские ошибки исправляются, однако на оценку ответа не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают осно­вание для снижения положительной оценки за ответ.

Глава X ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ

§ 1. Роль и место лексики при обучении иностранным

языкам

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархиче­скую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На инте­ресующем нас лексическом уровне функционируют такие едини­цы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как фор­мальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письмен­ных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адек­ватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и зна­ние ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процес­се коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необ­ходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет од­нозначного соответствия, общие для многих языков коммуникатив­ные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.

Следовательно, проблема соотношения формального и функ­ционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т. е. овла­деть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Г При осуществлении говорения и письма необходимы следующие [навыки, умения и знания:

а) продуктивные навыки:

• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;

• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:

• владеть лексико-смысловым и и лексико-тематическими ассо­циациями;

• сочетать новые слова с ранее усвоенными;

• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;

• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;

• выполнять эквивалентные замены;

• владеть механизмом распространения и сокращения предло­жений;

° приспосабливаться к индивидуальным особенностям говоря­щего, обладать быстрой реакцией и др.;

б) рецептивные навыки (слушание, чтение):

• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;

• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в рече­вом потоке/графическом тексте;

• раскрывать значение слов с помощью контекста;

• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);

• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;

• владеть механизмом рецептивного комбинирования;

• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами воспри­ятия для создания установки на выполнение определенной деятель­ности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;

в) социокультурные знания и умения в области лексики:

о знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в тек­стах (в том числе с использованием справочников);

«знание лексики, обозначающей предметы и объекты повсе­дневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);

о знание речевых и этикетных формул (особенностей обраще­ния взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по об­щению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

г) лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их со­четаемости;

• знание строевых и служебных слов как средств связи в предло­жениях и текстах;

• знание этимологии отдельных слов;

• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках^[36].

§ 2. Краткая характеристика иноязычной лексшси в методической трактовке

Пересечение различных уровней в слове как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: фор­мы, функции и значения.

Под формой понимается фонетическая и орфографическая сто­роны слова, его структура и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возни­кают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, мно­гозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивален­тов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхож­дения. Например, глаголы немецкого языка gehen, laufen во мно­гом совпадают с глаголами идти, бежать, и в то же время после каждого из этих глаголов употребляются слова, эквиваленты кото­рых в русском языке не сочетаются. Например: der Junge geht — мальчик идет\ die Uhr geht — часы идут и др., но дождь идет — es regnet; платье не идет ей — das Kleid steht ilir nicht; фильм идет — der Film lauft; идет? — Einverstanden? и т.д.

Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками. Вместе с тем многочисленные за­имствования в области лексики, рост интернационализмов спо­собствуют их сближению. В каждом из изучаемых иностранных языков имеются лексические единицы, образованные из общих источников — индоевропейского или латинского языка. Например: три — drei, trois, three; брат — Bruder, brother; семья — family, famille (ср. рус. — фамилия); школа — Schule, school, ecole; мать — Mutter, mother, mere и др. Под воздействием фонетических и словообразо­вательных законов каждого языка эти слова подверглись измене­ниям, которые несколько затемнили их сходство, и тем не менее заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря.

Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп — нем. diinne Suppe; англ. thin soup (буквально: тонкий суп); нем. — schvvere See — бурное море (буквально: тяжелое море); ein hohes Haus, но derhohe Sommer — разгар лета (буквально: высокое лето); enge StraBe, но der enge Kamm — частый гребень (буквально: узкий гребень) и т. д.

Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои труд­ности. Так, например, характерной особенностью лексики фран­цузского языка является слаборазвитая аффиксация, типичная для русского и немецкого языков. Словам ходить, приходить, уходить, входить и др. будут соответствовать глаголы aller (marcher), venir, partir, entrer. Группировка слов по словообразованию, очень полез­ная при закреплении лексики немецкого языка, для французского языка окажется малоэффективной. Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Труд­ность представляют также такие явления, когда имя существитель­ное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное — заимствованием из латинско­го или французского языка, например, сердце — heart, сердечный — cordial; зуб — tooth, зубной — dental; человек — man, человеческий — human и т.д.

Для немецкого языка характерны частое использование частиц и широко развитая система словообразования. Многим словосоче­таниям русского языка соответствуют в немецком языке сложные существительные. Например, письменный стол — der Schreibtisch; честное слово — das Ehrenwort.

Что касается семантической стороны слов, то основную труд­ность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка. Например, принимать — empfangen, fassen, einnehmen (в немецком языке) или когда речь идет о синонимах, т.е. словах, совпадающих по основно­му значению, но различающихся по оттенкам значения или по упо­треблению (sehen — schauen, dunkel — finster; to speak — to talk, to think — to mean).

В словарном минимуме для школы представлены в основном сти­листически неограниченные (идеографические) синонимы, т.е. та­кие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения (см. примерь! выше). Стилистически ограничен­ные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимся в стихах или книжно-письменных текстах, но заучиванию не|подлежат

Особую сложность представляют фразеологизмы — устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым свое­образием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом (например, aus der Miicke einen Elefanten machen — делать из мухи слона), либо описанием. Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не гово­ря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко от­личаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — unter vier Augen — нем., face-to-face — англ., tete-a tete — франц.

Фразеологизмы типа etwas durch die Blumen sagen — говорить намеками или tit for tat/wie du mir, so ich dir и др. следует семантизи­ровать с помощью перевода на родной язык.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии^[37], предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельству­ет о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г.Палмера (см.: Palmer Н., 1954; 1956).

Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запо­минаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч.Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На осно­ве этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные сло­ва; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсут­ствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч.Фриза, наибо­лее сложными в плане продуктивного усвоения (см.: Fries Ch., 1952).

Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерфе­ренции. К легким словам относятся такие, которые сходны со сло­вами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по фор­ме (см.: I ado R., 1961).

В отечественной методике также имеются попытки разрабо­тать типологию лексики с учетом родного языка (см.: М.А. Педа- нова, О. Н. Приймак и др.).

Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотноше­ние значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции (М. С.Латуш- кина).

На этой основе выделяют четыре типа слов:

1) слова и словосочетания, которые по своей структуре не про­тиворечат друг другу в обоих языках;

2) языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка;

3) слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным;

4) группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неодно­родный по трудности усвоения лексический материал.

Другие авторы в основу отбора продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерфе­ренции и 2) характер самого слова в изучаемом языке (Н. В. Нико­лаев).

На основе этих критериев выделяют восемь типов слов:

1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, ком­поненты которых знакомы учащимся;

3) слова, объем значения которых не противоречит семантиче­скому объему слов в родном языке;

4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8) лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка (см Николаев Н. В., 1966).

Эта типология дает довольно полную и всестороннюю диффе­ренциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Однако эта типология имеет и свой недостаток, который ус­матривается, в частности, в нечеткости разделения слов по крите­риям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и не- противоречащий объем значений должны были бы рассматривать­ся как один критерий). Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключа­ется другими условиями типологии.

Наиболее перспективными являются такие подходы и типоло­гии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов'.

В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:

1) легкость установления типов слов на основе качественных характеристик;

2) возможность его применения ко всем видам языкового мате­риала;

3) четкость в разграничении природы трудностей, предопреде­ляющая приемы работы над лексикой данного типа;

4) равноценная возможность использования качественной диф­ференциации на всех этапах обучения.

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1) дает возможность более объективно распределять языковой ма­териал по установленным типам слов, избегая всякого субъекти­визма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.

Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации способствуют рационализации учебного процесса, однако нельзя не обратить внимание на тот факт, что во всех проведенных исследованиях изучается прежде всего система языка или взаимодействие родного языка с иностранным, вопро­сы же функциональных характеристик лексических единиц либо совсем не освещаются, либо находятся на периферии указанных типологий. В 1980-е годы произошла заметная переориентация в сторону коммуникативно-функционального подхода. Так, в дис­сертациях Н.И.Гредасовой (1983), С.А.Ламзина (1985), Н.М.Гри- шелевой (1987) исследовались признаки воздействующей речи и лексические средства для ее реализации в разных ситуациях обще­ния. Эти работы в известной мере проложили путь к новому подхо­ду в области типологии лексики, однако окончательное решение этой сложной проблемы пока еще далеко до завершения.

§ 3. Отбор продуктивной и рецептивной лексики

Отбор' лексики связан с решением двух вопросов: а) определе­ние единиц и принципов отбора; б) определение процедуры и ис­точников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесо­образной единицей отбора лексического минимума является сло­во-значение.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить натри взаимосвязанные группы: I группа — ста­тистические принципы; II группа — лингвистические принципы; III группа — методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз.

Принцип частотности имеет два недостатка. Во-первых, он дает достоверные показания в рамках первой тысячи наиболее частот­ных слов. За пределами этих узких количественных параметров он теряет свое значение, поскольку в дальнейшехм повторяемость слов является весьма незначительной (см.: Фрумкина Р. М., 1961, с. 122). Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном ис­точнике, совсем не появляются в других.

Принцип распространенности имеет также ограниченные изме­рительные возможности, поскольку он указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследу­емых источников. Поэтому для отбора слов необходимо комплекс­ное использование показателей частотности и распространенности. Математический аппарат, которым располагает современная лин- гвостатистика. дает возможность использовать эти два критерия особым образом — не как отдельные или дополняющие друг друга показатели, а как один общий исходный показатель ценности сло­ва. Таким образом, исходным показателем является употребитель­ность слова, под которой надо понимать свойство слова встречать­ся в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространен­ность как два равноценных компонента одного показателя и под- считывается с помощью специальной формулы, так называемого коэффициента стабильности, который является мерой употреби­тельности слова. Именно употребительность слова дает необходи­мые характеристики, на которые должна ориентироваться методи­ка преподавания иностранных языков.

Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. Определенными возможностями в этом отношении (в качестве дополнительного) обладает принцип налич­ности (de disponibilite)^[38]. Сущность этого принципа состоит в выделе­нии наиболее употребительных слов на основе их наличия в созна­нии говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.

Обратимся теперь ко второй группе принципов.

В отечественной методике лингвистические принципы отбо­ра были разработаны в 1948 г. под руководством Л.В.Щербы и И. В. Рахманова для средней школы. В 1960 г. на основе тех же прин­ципов были созданы словари наиболее употребительных слов анг­лийского, немецкого и французского языков, каждый из которых включал около 4500 слов и словосочетаний. Словари были состав­лены с учетом семи принципов, три из которых являлись основны­ми, остальные (4—7) — дополнительными:

1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лекси­ки определяется в зависимости от ее способности сочетаться с дру­гими словами;

2) принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);

3) принцип семантической ценности, т.е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политичес­кой литературе;

4) принцип словообразовательной ценности (т.е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосыл­ки для лексической догадки и самостоятельной семантизации);

5) принцип многозначности слов;

6) принцип строевой способности (подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия);

7) принцип частотности.

Кроме того, для рецептивной лексики были разработаны отри­цательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не вклю­чались те слова, которые имеют общие корни в родном и ино­странном языках, а также потенциальный словарь — сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Эти принципы отбора используются до сих пор, хотя последний из них — «частотность» — не лишен серьезных недостатков. Вто­рой недостаток отечественных словарей-минимумов заключается в источниках отбора продуктивной лексики. Известно, что уже в середине XX в. отбор слов для.устного общения осуществлялся на основе звучащей речи. Ч. Фриз, например, для этой цели исполь­зовал и статистически обработал материал телефонных разговоров объемом 3500 часов звучания. Группа французских лингвистов, раз­рабатывавших в 1950-х гг. аудиовизуальный метод, также исполь­зовала телефонные разговоры и диалогическую речь информантов из многих регионов Франции с учетом разных социальных и воз­растных групп. Использовав при обработке материала коэффици­ент стабильности и упоминавшийся выше принцип наличности, французские исследователи создали фундаментальный словарь, включающий около 1500 слов.

Отечественные словари-минимумы отбирались на основе пись­менных (печатных) текстов, и в этом их определенная уязвимость, если иметь в виду продуктивную лексику.

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, за­фиксированным в программах. Причем учитывается не только со­ответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности поня­тий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип опи­сания понятий.

§ 4. Основные этапы работы над лексическим материалом

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознаком­ление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представля­ют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Обратимся к начальному этапу (II—IV классы). Изучаемая здесь лексика относится к продуктивному словарю, т. е. это те лексиче­ские единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм упо­требления — произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма — и орфографических).

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опо­рой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учи­тель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из кон­текста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают рас­крыть значение новых слов, так как большинство из них носит кон­кретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязатель­ными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных миниму­мов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к од­ной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептив­ной лексикой решается различно и сводится в основном к двум аль­тернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от ха­рактера владения материалом как ознакомление с ним, так и за­крепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным сло­варем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептив­ный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно боль­ше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти. Сторонники второго пути выдвигают следующие требо­вания к работе над продуктивной лексикой:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятель­ную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять соче­таемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оп­позициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звуча­щей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера);

4) в период презентации слов необходима установка на прогно­зирование их значений.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова со­общаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окру­жение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лекси­кой необходима установка на узнавание слов.

Поскольку мы не усматриваем серьезных различий между пер­вым и вторым подходом, то полагаем, что в практике преподавания они могут взаимодействовать. Что касается лексических объясне­ний, то они должны содержаться либо в учебных словарях, как это сделано в словаре Г.Олера^[39], либо в лексических разработках учеб­ника для определенного класса^[40].

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществлять­ся различными способами, которые принято объединять в две груп­пы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисун­ков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) — описание значения слова, на­пример:

Un ecrivain — l'honeme qui ecrit des romans, des recits.

A cinema — theatre where films are shown.

Der Speiseraum — ein Raum, in dem man iBt (speist);

б) перечисления, например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

Le chati le chien, le pore — ce sont des animaux;

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов:

gewiB — natiirlich, groB — klein; cold — warm,

quick — slow; froid — chaud, charger — decharger;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, зна­ния фактов, например:

Columbus discovered America in 1492.

Am 22. Juni 1941 begann der groBe Vaterlandische Krieg;

д) определение значения слова на основе его внутренней фор­мы. Например, известная основа и знакомые словообразователь­ные элементы: Arbeiter, travailleur, worker; сложное слово, состоя­щее из двух компонентов: abat — jour, Brieftrager; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: der Klub, der Park, la photographie, patriot и др.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения, например:

big — большой (означает величину, размер);

great — большой (знаменитый, великий);

erst — только (при обозначении времени);

nur — только (при обозначении количества).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают прак­тику в языке, создают опоры для запоминания (например, формаль­ные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные спо­собы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обес­печивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в при­менении, но увеличивает возможность межъязыковой интерфе­ренции.

Выбор способов семантизации зависит от рада факторов, в част­ности: от качественных характеристик слова, от его принадлеж­ности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обу­чения и языковой подготовки класса, а также оттого, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудно­стей (форма, значение, употребление);

б) обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упраж­нений, а также последовательность их выполнения в классе и дома.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим мате­риалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована са­мостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К та­ким требованиям относятся:

1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих про­цесс ознакомления управляемым;

2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыс­лительную деятельность учащихся путем решения посильных ком­муникативных задач и использования проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллю­страций, схем, таблиц и т.д.), стимулирующих самостоятельные за­нятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, дол­жны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны сле­дующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и конт­ролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусмат­риваться не только элементарные операции, но и сложные умствен­ные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использо­вать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения.

На начальном этапе первичное закрепление может носить игро­вой характер. Проговаривание новых слов, например, может осу­ществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной ок­раской, в игре «эхо» и др.

Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учите­ля. Для этого существует ряд приемов, например:

1) игра «Угадай» — учитель называет слово и показывает на пред­мет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на это утверждением или отрицанием;

2) игра «Найди на картинке (на столе) и т.д.» — учитель называ­ет слово, ребенок показывает на картинке (на столе) обозначаемый этим словом предмет;

3) игра «Что пропало?» — учитель показывает предметы, затем накрывает их «волшебным» платком, и один из предметов «исчеза­ет», а дети должны назвать пропавший предмет;

4) игра «Найди в незнакомом тексте новое слово» — предъявля­ется новый текст (стихотворение, считалка), дети просматривают его и подчеркивают (прочитывают, показывают) новое слово.

Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цвет­ные мелки, языковые игры и др.

На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упраж­нениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличи­вается объем рецептивной лексики.

§ 5. Упражнения для формирования лексических навыков

В системе упражнений для развития лексических навыков так­же выделяются две подсистемы — подготовительные упражнения и речевые.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.

На этапе закрепления используются самые разнообразные уп­ражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребле­ния слов. Кривая забываемости, полученная в результате психоло­гических исследований, показывает, что основная доля потери вос­принимаемой информации падает на первые дни. «Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а главным образом потому, что еще не установился широкий контакт ее с другими системами речевых связей» (Воронин Л. Г.. 1967, с. 6).

Как уже упоминал ось выше, подготовительные упражнения дол­жны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно воз­растающие сложности, которые приходится устранять при выпол­нении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и в конечном счете направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказывани­ям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку «абсолют­ной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует» (Леонтьев А. А., 1969, с. 76).

Типы подготовительных упражнений для формирования лекси­ческих навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обла­дает определенной спецификой и предназначен для решения од­ной ведущей задачи.

Сравним, например, упражнения в дифференциации и в субсти­туции. И в первом, и во втором случае речь идет об операциях вы­бора. Однако для дифференциации достаточно располагать лишь набором различительных признаков; что же касается субституции, связанной с заменой лексических единиц, то выбор основывается здесь на более сложных логико-смысловых операциях, на выделе­нии наиболее вероятностных (обязательных) связей.

Н' частыми ошибками лексического характера в устной

hi являются два типа: контаминация, т.е. слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс, и субституция.

Истоки первой ошибки лежат в расхождении объема значений слов в родном и иностранном языках, о чем уже упоминалось, а со­ответственно и в дифференциальных признаках, формирующих по­нятие о предметах и явлениях реальной действительности, и в не­правильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Ошибки данного типа усугубляются еще и тем обстоятельством, что учащиеся относят к синонимическому ряду и те слова, которые кажутся им синонимами с позиции родного языка, хотя известно, что тематическая близость далеко не всегда дает право на взаимо­заменяемость слов. Выбор лексем в этих условиях очень затруднен.

Ошибки в субституции заключаются в неправильной замене слов, не имеющих семантического сходства. Часто это происходит в результате функционального сближения слов. Причем отмечает­ся, что характер этих ошибок не зависит от языка, что дает основа­ние считать, что «общепсихологическая закономерность речевой деятельности на разных языках... является одинаковой» (Мчеди- швили Г.Н., 1966, с 124).

Природа этих ошибок и так называемых оговорок показывает, что слова как обозначающие не связаны с обозначаемыми явлениями и понятиями неразрывной стереотипной связью. Правильный вари­ант обозначаемого формируется в речевой деятельности в соответ­ствии с речевой ситуацией и конкретной речевой потребностью.