Социальные науки 5 страница

Структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств индивида и личности, соответствующих предмету и средствам деятельности. Безотно­сительно к ним невозможно охарактеризовать какое-либо свойство человека как субъек­та. Сущность этой структуры составляет всемирно-исторический опыт человечества, а отнюдь не только структура личности, с которой она теснейшим образом связана.

Комплекс наук, изучающих в этих связях человека как субъекта, весьма сложен и разнороден. Он видоизменяется в зависимости от объективных характеристик той деятельности, которая является предметом исследования. Общая теория субъекта и идеального — философская"⁰. Человек как субъект познания составляет предмет гно­сеологического (или эпистемологического) исследования. Диалектика чувственного и логического в процессе познания, структура этого процесса в целом, роль практики в процессе познания — все это составляет капитальные проблемы теории познания и диалектики¹¹¹.

¹⁰⁸ [Кон И. С]. Личность // Филос. энцикл. - Т. 3. - С. 196.

¹⁰⁹ Ананьев Б. Г. Структура личности и трудоспособность // Вопросы современной психоневрологии: Сб. //

Тр. Ленингр. психоневрол. ин-та им. В. М. Бехтерева. — Т. 38, 1966; Его же. Психологическая структура

человека как субъекта // Человек и общество. — Вып. 2. — Л.: Изд. ЛГУ, 1967. ¹¹⁰ См.: Маркс К. Капитал. — Т. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. — Соч. — Т. 23; Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая

идеология// Соч. — Т. 3; Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм // Поли. собр. соч. — Т. 18;

Ленин В. И. Философские тетради // Там же. — Т. 29; [Ильенков Э.]. Идеальное // Филос. энцикл. —

Т. 2. — М.: Сов. энциклопедия, 1962. ¹¹¹ См., например: Павлов Т. Теория отражения. — М.: ИЛ, 1949; Гароди Р. Вопросы марксистско-ленинской

теории познания. — М.: ИЛ, 1955; Кальсин Ф. Ф. Основные вопросы теории познания. — Горький, 1957;

Орлов В. В. Особенности чувственного познания. — Пермь, 1962; Вопросы теории познания: Сб. — Пермь,

1961; Резников Л. О. Гносеологические вопросы семиотики. — Л.: Изд. ЛГУ, 1964; Асмус В. Ф. Проблемы

интуиции в философии и математике. — М.: Соцэкгиз, 1963.

Глава 2. Становление системы человекознапия

Проблема субъекта в логике — формальной, диалектической, математической — это проблема логического, абстрактного мышления, его законов, операций и процес­сов. С логическими аспектами проблемы субъекта связаны современные направления математической логики, теории информации и кибернетики в целом¹¹². Психологи­ческие аспекты субъекта значительно шире логических, так как охватывают пробле­мы сознания¹¹³, чувственного познания¹¹⁴, а не только мышления. Вместе с тем про­блема мышления (главнейшей деятельности субъекта) занимает в современной пси­хологии весьма важное место¹¹⁵.

Проблема субъекта познания специфически решается в области научного позна­ния, которому преимущественно посвящена логико-гносеологическая литература, и в сфере художественного познания, которым заняты эстетика и искусствознание, лите­ратуроведение и музыкознание.

Крупнейший и все возрастающий по своему составу комплекс наук представляет совокупность дисциплин, изучающих человека как субъекта труда¹¹⁶ (философия, психология труда и инженерная психология, эргономика и т. д.).

Разнообразные вопросы формирования человека как субъекта познания и труда разрабатываются в педагогике (в общей дидактике производственного политехниче­ского обучения, частных методах обучения основам знаний и основам производства).

Взаимосвязи процессов коммуникации обладают такой особенностью, вследствие которой выделение функций субъекта из объектно-субъектных отношений весьма за­труднительно. Тем не менее в лингвистике, психологии, этике возникает проблема субъекта общения.

¹¹² Новиков П. С. Элементы математической логики. — М.: Физматгиз, 1959; Беркли Э. Символическая ло­
гика и разумные машины. — М: ИЛ, 1961; Полетаев И. А. Сигнал. — М.; Сов. радио, 1958; Теория ин­
формации и ее приложения. — М.: Физматгиз, 1959; Винер П. Кибернетика. — М.: Сов. радио, 1958; Его
же. Кибернетика и общество. — М.: ИЛ, 1958; Эшби У. Р. Конструкция мозга. — М.: ИЛ, 1962; Автоматы:
Сб. — М.: ИЛ, 1956; Джордж Р. Мозг как вычислительная машина. — М.: ИЛ, 1963; Философские про­
блемы кибернетики: Сб. — М.: Соцэкгиз, 1964; Клаус Г. Кибернетика и философия. — М.: ИЛ, 1963.

¹¹³ Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М: Изд. АН СССР, 1957; Шорохова Е. В. Проблемы сознания
в философии и естествознании. — М.: Соцэкгиз, 1961; Меграбян А. А. О природе индивидуального со­
знания. — М.: Ереван, 1959; Герцберг М. О. Очерки по проблеме сознания в психопатологии. — М: Мед-
гиз, 1961.

¹¹⁴ Ананьев Б. Г. Теория ощущения. — Л.: Изд. ЛГУ, 1961; Его же. Психология чувственного познания. — М:
Изд. АПН РСФСР, 1960; Веккер Л. М. Восприятие и его моделирование. - Л.: Изд. ЛГУ, 1964; Боба-
лев А. А. Восприятие человека человеком. — Л.: Изд. ЛГУ, 1965.

¹¹⁵ Процесс мышления / Под ред. Рубинштейна С. Л. — М.: Изд. АН СССР, 1960; Валлон А. От действия
к мысли. — М: Изд. АПН РСФСР, 1956; Пиаже Ж., Инельдер В. Генезис элементарных логических
структур. — М: ИЛ. 1963; Психология мышления: Сб. — М.: Прогресс, 1965; Выготский Л. С. Мышление
и речь. — М.: Соцэкгиз, 1934; Его же. Развитие высших психических функций. — М.: Изд. АПН РСФСР,
1960; Блонский П. П. Память и мышление. — М.: Соцэкгиз, 1935; Самарин Ю. А. Очерки психологии
ума. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1962; Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М.: Изд.
АПН РСФСР, 1960; ЗейгарникБ. В. Патология мышления. — М.: Изд. МГУ, 1962; Мышление и речь/
Под ред. Жинкина Н. И., Шемякина Ф. П. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1963; Исследования мышления
в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1966; Елъмеев В. Я. Коммунизм и раз­
витие человека как производительной силы общества.

¹¹⁶ Ломов Б. Ф. Человек и техника. — 2-е изд. — М.: Сов. радио, 1966; Инженерная психология / Под ред.
Д. Ю. Панова, В. П. Зинченко. — М.: Прогресс, 1964; Проблемы инженерной психологии / Под реД-
Б. Ф. Ломова. — Вып. 1-4. — Л., 1964-1965; Бобнева М. И. Техническая психология. — М.: Наука, 1965;
Пушкин В. П. Оперативное мышление в больших системах. — М.: Энергия, 1965; Трегубое С. Л. Методика
и практика судебно-медицинской экспертизы трудоспособности. — М.: Медгиз, 1960; Основы врачебно-
трудовой экспертизы: Сб. — М.: Медгиз, 1960.

Человек как предмет познания

Рис. 7. Схема классификации основных проблем и наук о человеке как субъекте деятельности

Особые области исследования составляют функции субъекта в таких видах дея­тельности, как игра¹¹⁷ и учение¹¹⁸, спортивная деятельность¹¹⁹, деятельность солдата, офицера различных родов войск¹²⁰, полководца и т. д. В связи с этим психология раз­рабатывает теорию деятельности, с которой связывается анализ субъекта¹²¹. Совре-¹¹⁷ См., например: Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина — М: Просвещение, 1964.

¹¹⁸ Возрастные возможности усвоения знаний / П о д ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова — М: Просвеще­
ние, 1966; ЛандаА. Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966.

¹¹⁹ Пуни А. И. Очерки психологии спорта. — М.: Физкультура и спорт, 1959.

¹²⁰ Луков Г. Д., Платонов К. К. Психология. — М: Воениздат, 1964.

¹²¹ Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1 9 4 6; Леонтьев А. Н. Пробле­
мы развития психики. — М.: Мысль, 1965.

Глава 2. Становление системы человекознания

менное понимание способностей как потенциальных характеристик человека — го­товности к деятельности — все теснее связывает исследование способностей не толь­ко с личностью в широком смысле слова, но и специально со структурой субъекта оп­ределенной деятельности. Именно здесь вновь соединяется проблема субъекта с про­блемой личности. В исследовании способностей теория субъекта связывается с теорией индивида, поскольку способности имеют природную основу в задатках.

В обширную область научного изучения человека как субъекта деятельности вхо­дит теория творчества и творческого мышления (эвристика). Современная наука рас­сматривает творчество не только как высшую, наиболее активную и продуктивную форму деятельности человека, преобразующей действительность, но и как сложную конвергенцию основных ее видов — труда, познания и общения.

Такова в самом общем виде картина проблем и дисциплин, изучающих человека как субъекта (см. схему на рис. 7).

8. Взаимодействие медицинских,

педагогических

и технических наук в системе человекознания

Становление системы человекознания в современных условиях связано прежде всего с объективной логикой развития науки в целом, ее важнейших теоретических дисциплин. Однако практическая потребность в управлении ресурсами и резервами целостного человека привела к сближению различных так называемых прикладных дисциплин, что также^имело важное значение для становления системы человекозна-ния. Мы старались в наших классификационных схемах отметить участие приклад­ных дисциплин в комплексе междисциплинарных связей. Это участие — совершенно новый момент для технических наук, но для медицинских и педагогических наук, на­правленных на решение именно проблем человека, новым является не предмет изуче­ния, а междисциплинарная связь в этом изучении.

Все больше углубляется понимание относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием чело­века, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. Со сближением оздоровительно-гигиенической и педагогической практики связано современное по­нимание целостности развития, зависимости его не только от гомогенных (например, физического развития от физического воспитания), но и от гетерогенных связей (на­пример, физического развития от умственного воспитания).

Необходимо остановиться на том особом вкладе в систему человекознания, ко­торый вносят эти науки благодаря своему специфическому подходу к изучению че­ловека, которого нет и не может быть у чисто теоретических наук. Этот подход — диагностика состояний, свойств и возможностей «единичного» человека, практи­ческая работа с каждым отдельным человеком в целях его воспитания и обучения, профилактики и лечения.

Человек как предмет познания

Опытный врач любой специальности достигает высокой эффективности лечения в значительной мере благодаря точности диагноза явлений и причин заболевания в связи с общим распознаванием состояния и некоторых свойств больного как лично­сти. Именно эта связь специальной (клинической) диагностики с эмпирически сло­жившейся психодиагностикой обеспечивает общий эффект лечебного воздействия врача на больного.

Известно, что такой эффект многокомпонентен. В его состав наряду с медикамен-тозно-фармакологическим, физиотерапевтическим, хирургическим и другими сред­ствами воздействия обязательно входит и психотерапевтическое. Конечно, имеются врачи, владеющие современной диагностической техникой, и достигающие локально­го успеха в лечении при полном игнорировании личности больного, психотерапии и психодиагностики. По мере технического прогресса в медицине количество таких врачей, к сожалению, увеличивается. Этому способствуют также все возрастающая специализация медицинского образования и слабость разработки в общей теории ме­дицины синтетических проблем человекознания. Надо надеяться, что опасность рас­пространения подобных недостатков будет преодолена и «человеческие факторы» все­гда останутся решающими в медицине.

Следует помнить, что сочетание клинической диагностики с психодиагностикой, специального знания болезни и органов с общим знанием человека, с умением разоб­раться в состоянии и свойствах каждого отдельного человека — необходимое условие медицинской практики. Вместе с тем именно это сочетание обеспечивает постоянное воспроизводство в медицинской практике эмпирического человекознания.

Мы имеем все основания рассматривать диагностический опыт как один из источ­ников знания о людях и конкретном единичном человеке. Применение общих принци­пов и знаний о человеке в конкретной ситуации к отдельному реальному человеку тоже есть знание — знание об индивидуальности человека. Применение общих и типологи­ческих знаний об организме, личности и психике человека к единичному «случаю» из медицинской практики, конечно, может и не стать таким знанием; оно становится им тогда, когда единичное перестает быть «случаем», «экземпляром» или «штукой» ка­кого-то однородного ряда, а предстает как таковое, т. е. как индивидуальное в собствен­ном смысле слова. Сложность такого превращения «случая» или «штуки» в индивиду­альное как особую систему в медицинской практике связана со спецификой диагнос­тической и терапевтической процедуры. В клинике имеются более благоприятные условия для такого превращения по сравнению с поликлинически-амбулаторными. Однако многое зависит не только от условий и частоты встреч врача с больным, но и от профессионального мастерства и характера врача.

Сходные черты в подходе к человеку мы обнаруживаем в педагогической деятель­ности. «Человек как предмет воспитания», по классическому определению К. Д. Ушин-ского, определяет цели, программу, методику и технику этой деятельности. Педагоги­ческий опыт несомненно является одним из источников психологического знания, если, конечно, обучение и воспитание основаны на изучении человека, формирующе­гося в процессе воспитания и обучения. В этом процессе обычно имеют место три спо­соба организации учебно-воспитательной работы с учащимися: а) фронтальный (на уроке, лекции и других занятиях со всем коллективом учащихся определенного кон­тингента); б) групповой (в условиях разделения этого коллектива на несколько групп

Глава 2. Становление системы человекозиаиия

для ведения практических и семинарских занятий); в) индивидуальный (с каждым от­дельным учащимся). В жизни массовой школы далеко не всегда удается соединить эти способы организации и довести их до каждого отдельного учащегося. Это вообще скорее удается делать в начальных классах, в которых почти все предметы преподает один и тот же учитель на протяжении трех-четырех лет обучения.

Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания бла­годаря глубокому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного поведения, свойств личности и мотивов деятельности. Его знание в большей мере, чем диагностическое знание врача, эмпирично вследствие недостаточности антрополого-психологической подготовки учителей. Тем не менее при оптимальном соотношении фронтального, группового и индивидуального подхода к учащимся опытный педагог сочетает общие и типологические знания о детях с определенным кругом представле­ний о поведении и внутреннем мире отдельного ребенка. Когда «единичное» — отдель­ный ребенок — перестает быть лишь одним из многих, лишь носителем имени и фами­лии, своего рода «экземпляром» или «штукой» в массе обучаемых, он выступает как наиболее глубокий пласт предмета воспитания, до которого дано проникнуть лишь подлинному воспитателю.

Индивидуальность — это и предмет воспитания, и его условие, а тем более его про­дукт. Как в клиническом, так и в многолетнем педагогическом опыте единичное в смысле индивидуальности есть уникальное явление постольку, поскольку оно обла­дает собственным внутренним миром, самосознанием и саморегуляцией поведения, складывающимися и действующими как организатор поведения — «я». Единичное не становится индивидуальностью потому лишь, что оно отличается от других в одно­родном ряду (по полу, возрасту, статусу и личности, мотивации и т. д.). Это отличие, как мы далее увидим, еще не составляет феномена индивидуальности, связанного с образованием синтеза свойств как замкнутой саморегулирующейся системы.

Относительное обособление такой системы от других («я» от «не-я» соответствен­но), конечно, затрудняет проникновение внешних воздействий к ядру личности и уве­личивает строгость отбора этих воздействий. Своеобразный психологический барьер, его избирательная проницаемость в соответствии с «историей системы», т. е. соб­ственным развитием в определенных социальных условиях, противоречивое сочетание внешних и внутренних установок (экстраверсии и интраверсии, экстериоризации и ин-териоризации) — все это характеризует единичного человека как индивидуальность. Единичный, отдельный человек (каждый) именно потому уникален, что он — индиви­дуальность. Опытный воспитатель многократно приходит к подобному заключению, не удовлетворяясь простой констатацией индивидуальных различий между детьми.

Негативное заключение о том, что единичное само по себе еще не есть уникальный феномен, хотя и отличается внешне многими параметрами от других, имеет немало­важное значение для поисков позитивного решения о внутренней структуре отдель­ного ребенка, формирующейся в процессе воспитания индивидуальности. Конечный успех воспитания, как и лечения, осуществленный через каждого, — гигиенический и педагогический эффект.

Для общества в целом педагогический эффект, как и медицинский, проходит по «меридианам» индивидуальностей. Именно поэтому педагогические и медицинские науки, обобщающие лучший опыт воспитания и лечения (а не только применяющие

Человек как предмет познания

достижения теоретических наук о человеке), обладают существенным преимуществом перед теоретическими науками, поскольку они объединяют общее, особенное и еди­ничное применительно к решению определенных жизненных задач.

Обобщение опыта в той или иной сфере общественной практики включает в себя богатейшую феноменологию индивидуальностей в конкретных условиях исторической эпохи, страны, класса, той или иной социальной группы и т. д. Подобная феноменоло­гия индивидуальностей¹²² представлена и в некоторых теоретических науках, особенно в психологических¹²³ и юридических¹²⁴. Медицинский, педагогический, а отчасти и кри­миналистический опыт благоприятствует доступу к такой феноменологии. Жизненный опыт в других областях практической работы с людьми (обслуживание, администра­тивное управление в гражданских и военных органах) также является источником эм­пирических знаний о человеке и вариациях человеческих отношений.

Надо особенно подчеркнуть своеобразный вклад медицинского и педагогического опыта в накопление эмпирических знаний о путях дифференциации практической работы с людьми, об индивидуальных особенностях человеческого развития и резер­вах этого развития, обнаруживаемых с помощью дифференцированных подходов. Ме­дицинские и педагогические науки являются прикладными (по отношению к биоло­гии и общественным наукам) и вместе с тем теоретическими, обобщающими практи­ческий опыт в наиболее гуманных видах деятельности общества.

Есть много пунктов соприкосновения медицинских и педагогических наук, осо­бенно связанных с взаимопереходами гигиены и воспитания, восстановительной те­рапии и обучения. В структуре медицинских наук эти пункты как бы фокусируются в медицинской психологии, в педагогических науках — в педагогической психологии. Обе психологические дисциплины в настоящее время являются разветвленными и фунда­ментально разработанными областями знаний о так называемых психосоматических переключениях, психотерапии, единстве воспитания и развития, гетерогенных связях между ними, сходных с явлениями психосоматического переключения, и т. д.

С ускорением технического прогресса, колоссальным укрупнением его масштабов в связи с социальными процессами и в технических науках приобретают все большее зна­чение «человеческие факторы» производства. Среди этих факторов — особенности дея­тельности человека как оператора в системе «человек—машина», взаимосоответствие характеристик машины и человека, проектирование высшей техники с учетом этих ха­рактеристик и возрастающих требований к комфортности условий труда человека в ав­томатизированном производстве. Значение этих факторов особо учитывается при про­ектировании систем техники и средств отображения (индикационных устройств в слож­нейших системах дистанционного управления машинами), определении технических требований к оптимальной совместимости индивидов в групповой деятельности и т. д.¹²⁵

¹²² В медицинской литературе она нередко фигурирует в виде казуистических описаний и анализа диагности­
ческих ошибок, в педагогической литературе — в виде монографических этюдов воспитания и т. д.

¹²³ В психологии личности, дифференциальной психологии и т.д. широко распространен психографиче­
ский метод.

¹²⁴ В криминологии и смежных областях индивидуальные картины преступления и преступников обяза­
тельны.

¹²⁵ См.: Вопросы профессиональной пригодности оперативного персонала энергосистем / Под ред. Б. М. Теп-
лова, К. М. Гуревича — М: Просвещение, 1966.

Глава 2. Становление системы человекознания

Технические науки по мере их антропологизации и гуманизации техники все бо­лее сближаются с медицинскими науками в комплексе таких проблем, как жизнеобес­печение операторов в сложных автоматических системах (например, в космических кораблях, реактивных самолетах и т. д.), автоматизация систем техники безопасности и гигиенических условий труда, оптимальное кодирование и т. д. Создаются крупные ассоциации технических и медицинских наук — индустриальная медицина, космиче­ская биология и т. д.

С другой стороны, происходит сближение технических и педагогических наук в проблемах тренажа и тренажеров, рационализации методов политехнического и производственно-технического обучения и переобучения, воспитания конструктив­но-технических способностей и т. д.¹²⁶ Показателем этого сближения, как обычно, яв­ляется создание психологических дисциплин на границах наук, развивающихся во встречном направлении. В системе технических наук, как и в системе самой психоло­гии, возникла инженерная психология, вышедшая далеко за пределы психологии тру­да с ее традиционными проблемами профориентации и профотбора, рационализации движений и т. д.

Инженерная психология предъявила известные требования к педагогической пси­хологии, такие как построение эффективных режимов тренинга и процедур воспита­ния операторов, формирование психологической готовности к труду в новых услови­ях высокоавтоматизированного производства и т. д.

На Ьснове объединения технических и педагогических наук, инженерной и педаго­гической психологии строится новая, техническая или индустриальная педагогика^ Еще большее значение имеет применение современных технических средств в процессе вос­питания и обучения (обучающих машин¹²⁷, программированного обучения, телевиде­ния, оптической и акустической техники). Педагогическая техника и технология стано­вится крупнейшим центром объединения педагогических и технических наук.

Трудно переоценить значение расширения и все более продуктивного объеди­нения медицинских, педагогических и технических наук для становления системы че-ловекознания. Это объединение обеспечивает гуманизацию техники и высокую дей­ственность современных средств диагностики и лечения, воспитания и обучения, с которыми связаны операции изучения людей. Вместе с тем нельзя игнорировать тот факт, что это объединение не только носило, но и продолжает носить стихийный ха­рактер. В нашей стране оно несколько более направленно в связи с перспективным планированием в масштабе всего общества и единством мировоззрения ученых в лю­бой области науки. Однако мы не найдем в нашей научной литературе, особенно фи-лософско-социологической, обсуждения проблем и перспектив комплексного управ­ления взаимодействием основных теоретических и прикладных наук о человеке.

Между тем мы обладаем теорией научного коммунизма, на основе которой воз­можно единое целенаправленное развитие этих наук и комплексное проектирование фундаментальных преобразований в человеческом развитии. Именно с позиций этой

¹²⁶ См., например, кн. «Система "человек и автомат"» (М.: Наука, 1965).

¹²⁷См., например: Крэм Д. Программированное обучение и обучение машины. — М.: Прогресс», 1965. — В нашей стране развитие программированного обучения и внедрение в процесс обучения современных средств радиоэлектроники связаны с деятельностью А. И. Берга и его многочисленных последователей.

Человек как предмет познания

теории нужно было бы оценить социальные и антропогенетические последствия тех научных открытий и технических изобретений, которые более или менее точно можно предвидеть в ближайшие десятилетия.

Одной из попыток в этом направлении был международный обмен мнениями, организованный редакцией журнала «Проблемы мира и социализма» и центром мар­ксистских исследований в Руайомоне в мае 1961 г. В своем вступительном слове Анри Ложье справедливо отметил, что «время, когда общество могло позволить себе, чтобы индивидуальные открытия и изобретения стихийно вторгались в жизнь человека, про­шло бесповоротно. В нашу эпоху общественный прогресс все больше зависит не столько от научных открытий самих по себе, сколько от их разумного, организованно­го применения на благо человечеству»¹²⁸.

Такого взгляда придерживаются многие передовые мыслители и ученые совре­менности. Обсуждение актуальных проблем технического прогресса в его отношении к социальному и культурному развитию, этических аспектов технического прогресса, вопросов свободного времени и возможности творчества в условиях социально-тех­нического прогресса ведется на всех уровнях современной публицистики.

Великая научная и техническая революция современности дает основание для са­мых смелых прогнозов, охватывающих будущее ноосферы Земли и освоение челове­ком космоса, открытие новых гигантских энергетических источников, создание прин­ципиально новых материалов, изобретение высокоэффективных автоматизированных систем в промышленности, сельском хозяйстве, на земном и космическом транспорте. Многие из предстоящих великих открытий и изобретений будущего обсуждались на международной встрече в Руайомоне; им посвящены специальные научные работы¹²⁹ и, конечно, обширная современная научно-фантастическая литература.

Многие из возможных открытий будут иметь весьма значительные социальные последствия, в том числе и опасные для самого существования человечества, если про­грессивные силы мира и социализма не сумеют поставить под свой контроль исполь­зование результатов технических изобретений и научных открытий.

Особенно важно учесть это обстоятельство при оценке различных научных про­гнозов относительно изменения самой человеческой природы с помощью прикладной генетики или кибернетики. Наступающая эра биологии сулит колоссальное повыше­ние общей продуктивности биосферы, изобилие продовольствия для всего человече­ства, уничтожение многих заболеваний, увеличение продолжительности жизни чело­века. Вместе с тем эта эра таит в себе неопределенность будущего самого человечества и человека, так как социальные последствия некоторых возможных открытий могут стать опасными в большей степени, чем полезными.

В своем очерке будущего науки П. Л. Капица, касаясь будущего биологических наук, писал: «...положим, что ученым в конечном счете удастся найти метод производ­ства искусственно направленных мутаций, которые изменят вид человека. Тогда воз­никает интересный и весьма дискуссионный вопрос — вопрос о создании изменений

¹²⁸Ложъе А. Вступительное слово на международном обмене мнениями // Какое будущее ожидает челове­чество: Сб. — Прага: Мир и социализм, 1964. — С. 26.

¹²⁹ См., например: Капица П. Л. Будущее науки // Наука о науке: Сб. - М.: Прогресс, 1966; ТомсонД. Пред­видимое будущее. — М.: ИЛ, 1958 и др.

Глава 2. Становление системы человекознания

вида у человека. Это открывает возможность менять и структуру общества аналогич­но тому, как описано у Олдоса Хаксли в смелой фантастической утопии "Новый пре­красный мир"»¹³⁰. Вряд ли можно разделить оценку перспектив евгенической селек­ции, обрисованных О. Хаксли. Но нам хотелось бы особенно подчеркнуть, пользуясь таким примером, что будущее биологических наук действительно может оказать са­мое непосредственное влияние на судьбы человечества.

Об этом хорошо сказал А. Ложье в своем вступительном слове в Руайомоне: «Ус­пехи биологической науки предвещают, что уже в недалеком будущем, скажем, в тече­ние нескольких поколений, родители смогут заранее предопределять пол своих детей. Другая вполне реальная перспектива — наделение живых существ, в том числе и че­ловека, желаемыми физическими и духовными качествами. Сейчас трудно предви­деть возможные социальные последствия таких открытий. Они могут взорвать тради­ционные и другие отношения и институты в обществе столь же эффективно, как ядер­ная бомба угрожает сейчас испепелить наши города. Чтобы избежать подобных социальных потрясений, человечество должно стать сознательным творцом своего будущего»¹³¹.