Индивидуальный стиль деятельности как стиль профессиональной деятельности. Вертикальные и горизонтальные составляющие динамики стиля профессиональной деятельности

В основе формирования индивидуального стиля труда часто лежит развитие психологической системы профессиональной деятельности субъекта труда. В.А. Шадриков, анилизирует формирование различных психологических систем профессиональной деятельности:

1. Формирование мотивов профессиональной деятельности предполагает: а) сдвиг мотива на цель трудовой деятельности (по А.Н. Леонтьеву), в результате чего работник находит "свой" предмет деятельности; б) "принятие" человеком профессии и нахождение личностного смысла деятельности, что является важным для формирования профессиональной мотивации; в) образование целостного поведения работника в результате формирования профессиональной мотивации.

2. Формирование цели профессиональной деятельности предполагает выделение и учет следующих моментов: а) центральным моментом деятельности выступает ее цель (человеческая деятельность - это целесообразная деятельность, цель сознательно выбирается человеком, в отличие, например, от деятельности животных); б) сама цель рассматривается как: идеальный образ результата; уровень достижения, к которому надо стремиться; в) также цель профессиональной деятельности выступает как: образ результата; производственная задача, заданная в определенных условиях; г) основные этапы формирования цели: выделяется поле допустимых результатов; уточняется конкретная цель (как наиболее оптимальная).

3. Формирование представления о программе деятельности предполагает: а) формирование представления о компонентах (о структуре) деятельности; б) формирование представления о способах выполнения деятельности; в) формирование представления о программе деятельности (как последовательности адекватных действий и способов).

4. Формирование информационной основы деятельности (ИОД) предполагает выделение и рассмотрение следующих моментов: а) уровни формирования ИОД включают: сенсорно-перцептивный уровень (восприятие информации); когнитивный уровень (оценка значимости информации); образно-оперативный уровень (переработка информации и построение информационных образов); б) особенности формирования ИОД: информация часто меняющаяся, что требует гибкости ИОД; многоплановость информации вызывает необходимость быстрого переключения с одного вида информации на другой; в) в целом формирование ИОД предполагает: формирование ИОД в материальном плане (способность воспринимать и обрабатывать реальные сигналы, несущие информацию); формирование ИОД в идеальном плане (способность строить информационные образы и значения по получаемым сигналам).

5. Формирование блока принятия решений основано на учете следующего: 1) Само решение рассматривается как выбор одной альтернативы из нескольких. 2) Создается общая схема принятия решений: а) осознание проблемы; б) разрешение проблемы; при само этом формирование блока принятия решения предполагает: освоение (выработка) решающего правила, способа решения; формирование критерия достижения цели и предпочтительности выбора способа решения; в) проверка решения; г) коррекция выбора (там, где это возможно). 3) Выделяются два основных типа решений: а) детерминированные (основанные на строгой логике); б) вероятностные (основанные на просчете наиболее благоприятной вероятности достижения цели).

6. Формирование подсистемы профессионально важных качеств (ПВК) исходит из следующих посылок: 1) У человека уже есть определенные качества и при освоении профессий происходит их перестройка в соответствии с особенностями данной профессиональной деятельности. 2) Общая логика такой перестройки деятельности: а) перенастройка качеств в соответствии с профессиональной деятельностью; б) появление и развитие новых качеств и способностей; в) формирование индивидуального стиля деятельности, что как бы "венчает" развитие профессионала

Деятельностный» и «личностный» подходы к определению стиля. Исследования индивидуальных стилей деятельности: Е. А. Климов, В. С. Мерлин, Е. П. Ильин, М. Р. Щукин, Л. Я. Дорфман и др.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centredapproach. В современных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним — самостоятельная проблема. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным — значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и тем более, добавим, деятельности и поведения человека в целом. Соответственно в качестве второго аспекта рассматриваемого подхода должен выступить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общением, определяет его личностное развитие.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активной сти обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).