Потребность в общении

Изучение потребностей — одна из труднейших проблем психологии, потому что увидеть их непосредственно нель­зя и судить об их наличии у человека, об уровне их развития и особенностях содержания приходится на ос­новании косвенных данных. Большинство психологов в СССР и за рубежом ^утверждают, что у человека суще­ствует особая потребность в общении [А. Г. Ковалев, 1963; М. Ainsworth, 1964; Н. Ф. Добрынин, 1969; J. Bowlby, 1969; А. В. Петровский, 1970; Е. Maccoby, J. Masters, 1970; К- Обуховский, 1972; А. Кемпински, 1975]. Но природу этой потребности они либо не опре­деляют, либо формулируют тавтологически, как «стрем­ление к общению» [Отношения между сверстниками..., 1978], «желание быть вместе» [В. С. Мухина, 1975]. При этом остается невыясненным, почему люди стремят­ся друг к другу и зачем им нужно быть вместе.

Не решен и вопрос о происхождении потребности в общении. Лишь немногие считают ее целиком врожден­ной [А. В. Веденов, 1963; D. Т. Campbell, 1965]. Гораздо чаще выдвигается иная точка зрения, состоящая в ут­верждении того, что потребность в общении складывает­ся прижизненно, в ходе реальной практики общения че­ловека с окружающими людьми [С. Л. Рубинштейн, 1973; Ф. Т. Михайлов, 1976; А. В. Запорожец — в кн.: Принцип развития..., 1978; А. Н. Леонтьев, 1983]. В известной нам литературе мы не нашли данных об экспериментальном исследовании этого вопроса, и пото­му он остается по существу открытым.

По сути дела остается открытым и вопрос о специ­фике потребности в общении — о ее качественном свое­образии и несводимости к любым другим потребностям. На словах ее часто признают, но на практике коммуни­кативную потребность нередко сводят к другим потреб­ностям— во впечатлениях [М. Ю. Кистяковская, 1970], в безопасности [А. Пейпер, 1962], в комфорте от сопри­косновения с мягким теплым телом [Н. Harlow, M. Har­low, 1966] или в совокупности всех благ [У. Бижу, Д. Баер, 1966].

; ' si

В главе I мы сообщали о том, что считаем коммуни­кативную потребность стремлением человека к позна­нию и оценке других людей, а через них и с их по­мощью — к самопознанию и самооценке. При этом мы отталкивались от того, что одна из исходных функций общения состоит в организации совместной с другими людьми деятельности для активного приспособления к окружающему миру, включающему и его преобразова­ние. ' Следовательно, у человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного сов местного действия важно, чтобы участники группы хо рошо знали и правильно оценивали и себя, и своих то­варищей. Это обстоятельство и определяет возникнове­ние у них потребности в познаний и оценке друг друга и самих себя. Но общение создает и отличные возмож­ности для отражения любых своих качеств и качеств друг друга благодаря тому, что предметом общения яв­ляется другой человек как субъект и в ходе общения на него направлена интенсивная психическая активносп партнеров. Таким образом, коммуникативная деятель­ность требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности.

Как же и когда появляется 'потребность в общенш у детей? В поисках ответа на этот вопрос мы провел] систематическое наблюдение за детьми начиная с 16-п дня жизни. В нашей работе [М. И. Лисина, 1974а взрослый раз в 1—2 дня систематически воздействовав на детей. Это были 5 поочередных 30-секундных дейст вий, включавших появление в поле зрения ребенка, по глаживание, улыбку и ласковую речь, сначала порознь а затем в. едином комплексе. Г. X. Мазитова [Проблем* периодизации..., 1976; Экспериментальные исследова ния..., 1976] использовала 14 вариантов разнообразны: воздействий. За пятью, описанными выше, следовал другие, в которых взрослый молча сидел рядом с ребеи ком, предоставляя тому проявить свою инициативу; i наконец, одновременно появлялись три разных взрос лых, из которых один был ребенку незнаком, второй -знаком, а третий приходился ему родным. В опыта; Г. X. Мазитовой участвовали дети от 1-го до 12-го ме; жизни включительно. С. Ю. Мещерякова [Эксперимен тальные исследования..., 1975; Проблемы периодиза ции..., 1976] многократно применяла только одно слож ное воздействие (взгляд с улыбкой, поглаживанием i речью), но она варьировала последующий ответ взрос

32 --■.

лого на поведение ребенка: в одних случаях взрослый безмолвно наблюдал за ним, никак на него не реагируя (ситуация одностороннего воздействия), а в другом— активно поддерживал и одобрял все ответные проявле­ния радости и инициативы младенца (ситуация с дву­сторонними актами общения). Испытуемыми С. Ю. Ме­щеряковой служили дети от начала 1-го и до 7-го мес жизни.

Результаты наблюдений были подвергнуты затем ко­личественной и качественной обработке. Они позволили проследить,, как постепенно изменялось поведение мла­денцев в отношении взрослых.

В первые 2 нед появление взрослого не вызывало из­менения поведения младенца, когда тот лежал в кро­ватке. И только в «положении под грудью» [Н. Л. Фи-гурин, М. П. Денисова, 1949] длительный ласковый раз­говор и поглаживания приводили к появлению у мла­денца сосредоточения: он замирал и напрягался.

С 3-й нед воздействия взрослого начали вызывать у детей ориентировочно-исследовательскую активность, направленную на ознакомление с этим человеком. Сна­чала дети пристально вглядывались во взрослого, а позднее начинали следить за ним, рассматривать его лицо. Далее в обследование вовлекались помимо глаз головка и все тело ребенка.

Затем в ответ на воздействие взрослого у детей по­являлись эмоциональные реакции. В начале 4-й нед жизни у ребенка можно было наблюдать улыбку в от­вет на улыбку, а потом и на иное воздействие взросло­го. Затем ребенок начинал улыбаться людям по своей инициативе, лишь завидев издали фигуру взрослого.

'На 2-м мес жизни у детей сложилась форма поведе­ния, которая получила в работах школы Н. М. Щело-вакова название «ком плекс оживления» [Н. Л. Фигу­рны, М. П. Денисова, 1949]. Она свидетельствовала од­новременно и о все возрастающей радости ребенка при виде взрослого, и о стремлении ребенка привлечь вни­мание взрослого, показать ему свои способности и уме­ния, и о его желании повторять те действия, которые понравились взрослому. Эта форма поведения включа­ла разнообразные виды двигательного оживления детей, а также вокализации: короткое гукание, певучее гуле­ние и возбужденные вскрики. В дальнейшем описанная сложная форма поведения у детей закреплялась и до конца первого полугодия с большим постоянством по-

2-979 33

являлась в различных ситуациях взаимодействия с,
взрослыми. j

Итак, результаты наших наблюдений свидетельст- '
вуют о том, что сразу после рождения ребенок никак
не общается с взрослым: он не отвечает на обращения
старших и, конечно, сам к ним не адресуется. А после
2 мес младенцы вступают во взаимодействие с взрос- j
лыми, которое можно считать общением; они разви­
вают особую активность, объектом которой является
взрослый, и стремятся привлечь внимание взрослого,
чтобы самим стать объектом такой же активности с его
стороны. (Но как точнее определить, есть ли уже у
младенца коммуникативная потребность, а если нет —
то на каком этапе становления она находится? [

Отправляясь от нашего определения общения, от понимания его предмета и природы коммуникативной потребности, мы выделили 4 критерия, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ре­бенка уже есть потребность в общении.

Первым критерием служит для нас внимание, и ин­терес ребенка к взрослому; в этом критерии обнаружи­вается направленность ребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый стал объектом особой активно­сти детей. Вторым критерием мы считаем эмоциональ­ные проявления ребенка в адрес взрослого; в них обна­руживается оценка взрослого ребенком, наличие у ре­бенка отношения к взрослому, которое неразрывно связано со знанием о нем. Третий критерий состоит в инициативных действиях ребенка, направленных на то, чтобы привлечь интерес взрослого, проявить себя пер'-д старшим партнером; в этом поведении обнаруживается стремление ребенка познакомить взрослого с собою -■■* самому как бы еще раз увидеть свои возможности чере? реакцию другого человека. Наконец, четвертым крите­рием служит для нас чувствительность ребенка к отно­шению взрослого, в которой обнаруживается bociipi-i-тие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их са­мооценки.

Проявления детей, соответствующие 4 критериям, возникают в поведении детей не сразу, а один за дру­гим в указанной последовательности. Взятые в совокуп­ности, они, по нашему мнению, дают возможность, йо-первых, ответить на вопрос, есть ли у данного ребенк;; потребность в общении с взрослыми, и, во-вторых, оха­рактеризовать уровень сформированное™ этой потреб-i

34 '

ности. Применение указанных критериев позволяет сде­лать вывод о том,, что у детей в первые месяцы жизни происходит постепенное оформление потребности в об­щении, разделяющееся на 4 этапа по мере появления 4 критериев и завершающееся к 2 мес. В пользу предла­гаемого вывода говорит, кстати, также и тот факт, что именно после 2 мес у детей возможно выработать ус­ловные рефлексы, используя воздействие взрослого (его вид, улыбку, разговор) в качестве особого рода под­крепления [Н. Rheingold, J. Gewirtz, H. Ross, 1959; У. Brackbill, 1967; Н. Papousek, 1970; С. Ю. Мещеря­кова, 1975].

Как мы видели, процесс становления первичной коммуникативной потребности протекает стремительно и занимает около 2 мес. Не означает ли это, что указан­ная потребность унаследована и лишь «проявляется» после рождения ребенка? Мы отвечаем на этот вопрос отрицательно. Наша точка зрения состоит в утвержде­нии целиком прижизненного формирования потребности детей в общении с окружающими людьми. Доказатель­ство выдвигаемого тезиса мы находим в некоторых ра­ботах по госпитализму. Так, например, М. Ю. Кистя-ковская [1970] наблюдала, что в условиях госпитализ-ма дети не проявляют к взрослым ни внимания, ни ин­тереса даже по истечении 2—3 лет жизни. Но стоило педагогу наладить взаимодействие с ребенком, как в течение короткого времени детей удавалось далеко продвинуть по пути развития, сформировать у них ак­тивное отношение к людям и окружающему миру. При этом педагог практически проводил ребенка через те этапы, которые были выделены и описаны выше как этапы развития потребности ребенка в общении с взрос­лыми. Дело начиналось с пробуждения у ребенка по­знавательного интереса к взрослому. Чуть позднее у ребенка появлялось аффективное отношение к людям и предметам. И в заключение у детей формировалось инициативное поведение, направленное на самовыявле­ние и на получение оценки от окружающих людей.

Откуда берется у ребенка потребность в общении,
если при рождении она отсутствует и сама собой (на­
пример, при госпитализме) не возникает? Мы пола­
гаем, что она может быть построена только на основе
других потребностей, которые начинают функциониро­
вать ранее. По-видимому, первоначально некоторые
I элементы будущей деятельности общения выполняются
2* 35

в составе иных видов активности, побуждаемых други­ми потребностями. Ведь любая деятельность всегда многограннее, чем предусматривается предварительной задачей. И лишь потом постепенно эти элементы выде­ляются, объединяются и составляют новый вид дея­тельности. При этом деятельность общения и потреб­ность в общении конституируются почти одновременно и исходным пунктом в обоих случаях служит выделе­ние взрослого в качестве объекта особой активности ребенка.

Но наше рассуждение немедленно выдвигает два но­вых вопроса: 1) на основе каких потребностей форми­руется потребность ребенка в общении с взрослыми и 2) какие факторы обеспечивают приобретение ею спе­цифических черт, отличающих ее от тех потребностей, на базе которых она возникает, и необходимых для того, чтобы ее можно было считать истинно новой по­требностью?

Мы считаем основой коммуникативной потребности органические жизненные нужды ребенка (в пище, теп­ле) и многие, многие другие, которые с такой полно­той перечислила в свое время М. Риббл [М. Ribble, 1943]. Будучи беспомощным и не умея удовлетворить их самостоятельно, младенец сигнализирует о диском-. фортных состояниях и тем добивается их устранения. ' Но его беспокойство и крики являются сигналами, и очень точными [J. Dunn, 1977; J. Gibson, 1978], только, объективно. Субъективно он никому их не адресует, и I это дало повод авторитетным психологам утверждать, что в первые дни и недели жизни младенец либо вовсе не подозревает о существовании близких взрослых, ухаживающих за ним, либо ощущает их присутствие, крайне смутно, толком не отделяя родителей ни от[ себя, ни от остального мира [J. Piaget, 1954; Л. С. Вы- [ готский, 1984].

Однако жизненная практика в конце концов помо­гает ребенку открыть существование взрослого как единого источника поступления к нему всех благ, а ин­тересы эффективного «управления» таким источником создают нужду ребенка в том, чтобы его выделить и ис­следовать.

Но органические потребности не единственная осно­ва потребности в общении. Мы придаем также великое! значение изначальному стремлению ребенка к новым| впечатлениям [D. Berlyne, I960; G. Cantor, 1963;^

зб:

R. Fantz, 1966; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистяков-ская, 1970]. Взрослый человек —самый богатый инфор­мацией объект в мире младенца.

■ Однако нужда ребенка в удовлетворении органиче­ских потребностей и его стремление к информации —■ лишь та основа, которая заставляет младенца первона­чально выделить взрослого в окружающем мире, обра­тить на него особое внимание. Это еще не общение. Решающее значение для возникновения последнего имеет поведение взрослого, его позиция в отношении к ребенку. Дело в том, что взрослый с самого начала относится к младенцу как к субъекту и ведет себя с ним как партнер по общению. Более того, взрослый не­редко «играет» и за ребенка как за второго участника общения, авансом наделяя его действия смыслом и зна­чением, которого они еще не имеют.

Такое поведение взрослого в ходе практического взаимодействия с младенцем создает дополнительную необходимость и возможность для выделения его ребен­ком как объекта, но оно позволяет ему со временем воспринять взрослого также и как субъекта, а посте­пенно с его помощью открыть новые—-субъектные — качества и в самом себе. (.Специфика коммуникативной потребности состоит, как говорилось выше, в устремлен­ности ребенка на понимание и оценку себя и других лю­дей— тех, с которыми он общается.J Возникшая у ребенка с открытия фундаментального свойства — субъ-ектности, «личностности» взрослого и самого себя, по­требность в общении и дальше постоянно побуждает детей к выявлению все новых и новых качеств у себя и у окружающих людей, их возможностей и способно­стей, важных для успеха совместной деятельности.

Рождение новой потребности не сводится к над­стройке новых сигналов над прежней потребностью, когда вид взрослого, звук его голоса и прикосновение напоминают ребенку о предстоящем насыщении или смене мокрого белья на сухое.1 Это в корне отличает ваше понимание рождения коммуникативной потребно­сти от концепции «социального научения». сВ рамках указанной концепции потребность в общении — это вторичная потребность, не только основанная на нужде в помощи взрослого, но и сводящаяся к ней [У. Бижу, Д. Баер, 1966]. Мы же утверждаем, что в первые неде­ли жизни у ребенка появляется именно новая, отсутст­вовавшая ранее потребность в общении — для понима-

ния себя и других, равно одаренных активностью, но бесконечно разнообразных субъектов, контакты с кото­рыми приносят ребенку совершенно особое, ни с чем не сравнимое удовлетворение. Это не корыстная нужда в полезном человеке, а высокая духовная «потребность в том величайшем богатстве, каким является другой че-ловек»^ о которой говорил К. Маркс [К. Маркс, Ф. Эн­гельс. Соч., т. 42, с. 125].

Решающее значение социальных воздействий взрос­лого в деле возникновения и развития у детей потреб­ности в общении подтверждается многими нашими экспериментами. Так, в своей статье [Развитие обще­ния..., 1974] мы сравнивали развитие у воспитанников Дома ребенка комплекса оживления. При этом выясни­лось, что в условиях систематического общения с взрослыми (Э-группа) комплекс оживления у детей возрастал дольше и достигал максимума не в 3 мес 7 дн, как у их ровесников из К-группы, а в 4 мес. Максимальная интенсивность комплекса оживления у этих детей также была значительно больше (222,1 усл. ед. против 149,6 в среднем по двум группам). Преиму­щество детей, получивших дополнительные коммуника­тивные воздействия взрослых, особенно ярко выступило при сравнении длительности вокализаций и интенсивно­сти двигательного оживления. Влияние занятий обще­нием было сильнее всего у детей, имевших к началу их возраст 2 мес, и ослаблялось у детей постарше, ко­торым к началу занятий уже исполнилось 4 мес.

Описанные опыты показали, что в условиях, когда взрослый систематически обращался к нему как к лич­ности, к любимому партнеру по общению, коммуника­тивная деятельность младенца бурно расцветала, что можно считать проявлением у него потребности в обще­нии. А ведь экспериментатор не участвовал в уходе за ребенком и не удовлетворял его первичные нужды!

Г. X. Мазитова [1977] привлекала к опытам три группы детей: младенцев из семьи, имеющих родных, и две группы воспитанников из Дома ребенка — сирот и детей, имеющих родителей, которые посещали их при­мерно раз в 3 мес. Она установила, что дети с родите­лями независимо от того, где они воспитывались'—в семье или в Доме ребенка, имели высокие и близкие между собой показатели общения (латентный период вступления в общение у них был мал, а количество от­ветных реакций и инициативных действий, их интенсив-

ность и частота — высоки); показатели сирот резко от них отставали. Г. X. Мазитова делает вывод о том, что энергетическая характеристика коммуникативной дея­тельности детей сильно зависит от отношений ребенка с близкими взрослыми и решающее значение имеет то, что родители значительно чаще, чем персонал Дома ребенка, обращаются к ребенку как к субъекту, а не как к объекту ухода. Описанные выше факты также можно считать аргументом в пользу тезиса о решаю­щем влиянии «личностных» воздействий взрослого на развитие коммуникативной деятельности и побуждаю­щей ее коммуникативной потребности у детей.

Наконец, особое положение коммуникативной по­требности детей среди других нужд, в том числе и тех, на основе которых она родилась, подтверждают наши исследования, где она сопоставлялась с потребностями другого рода. Изучение развития звуковысотного [М. И. Лисина, Т. К. Мухина — в кн.: Развитие вос­приятия..., 1966] и фонематического слуха детей [М. И. Лисина, М. Лопес Гевара, 1972, 1973], а также поведения детей 1—2-го года жизни при восприятии звуков человеческой речи в сопоставлении с разнооб­разными иными звуками и шумами [Д. Б. Годовикова, 1969; В. В. Ветрова, 1975] показало, что уже в 3,5 мес у младенцев появляется, а затем все более развивается избирательное отношение к звукам человеческой речи.

Аналогичные данные в связи с воздействиями уже не звуковой, как выше, а зрительной модальности так­же тщательно изучались в нашем коллективе. Опыты С. Ю. Мещеряковой с младенцами [Экспериментальные исследования..., 1975], Л. Н. Галигузовой с детьми 2— 3-го года жизни [1978] и X. Т. Бедельбаевой с до­школьниками [М. И. Лисина, X. Т. Бедельбаева — в кн.: Общение и его влияние..., 1974; X. Т. Бедельбаева, 1978 а, б] подтвердили аналогичные сообщения Т. Бауэ­ра [Т. G. Bower, 1966, 1975], Р. Фанца [R. Fantz, S. Nevis, 1970] и других исследователей о том, что и в сфере зрительно воспринимаемых воздействий соблюда­ется правило первоочередной и преимущественной ори­ентировки ребенка на «социальные», т. е. исходящие от взрослого, сигналы. Мы объясняем эти факты с точки зрения иерархии потребностей [М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова — в кн.: Общение и его влияние..., 1974]. По-видимому, предпочтительное отно­шение детей к воздействиям, исходящим от человека,

можно рассматривать как свидетельство положения коммуникативной потребности в верхней части этой иерархии [A. Pick, D. С. Frankel, V. L. Hess, 1975].

Выше мы говорили о рождении потребности ребенка в общении с взрослыми. Но в последующие годы у де­тей появляется также стремление общаться друг с дру­гом. Как рождается эта новая коммуникативная по­требность?

Для ответа на этот вопрос мы обратились сначала к научной литературе. В советской детской психологии природа потребности детей в общении друг с другом исследована мало, и главным образом начиная с под­росткового возраста [Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгуно-ва — в кн.: Возрастные и индивидуальные особенно­сти..., 1967; Т. В. Драгунова — в кн.: Возрастная и пе­дагогическая психология, 1973; В. Н. Лозоцева, 1978; Н. Э. Фокина, 1978]. Для маленьких детей вопрос о ее природе либо не ставится, либо «решается» тавтологи­чески со ссылкой на ставшие знаменитыми слова 6-лет­него мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ре-бенков, а ты не ребенок». Впервые их привел Е. А. Ар-кин [1968], а потом их часто цитировали В. С. Мухина [1975], Я. Л. Коломинский [1976] и многие другие. Но из слов мальчика нельзя понять, почему ребенку нужны другие дети и зачем они ему требуются.

На наш взгляд, потребность в общении имеет еди­ную природу независимо от того, каков возраст парт­нера: главное — это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью. А кто является тем зеркалом, в которое ты смотришься*, определяет только, как именно можно использовать партнера для целей само­познания и самооценки. Изучение общения подростков привело Т. В. Драгунову к выводу, что «сверстник вы­ступает в качестве объекта сравнения с собой и образ­ца, на который подросток равняется. Подростку легче сравнивать себя со сверстником... Взрослый — это обра­зец, практически трудно досягаемый, его качества про­являются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник — это мерка,

* Имеется в виду высказывание К. Маркса о том, что «че­ловек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 62].

/ ■ •

которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» [Воз­растная и педагогическая психология, 1973, с. 121 — 129]. Думается, что сказанное справедливо и для детей более младшего возраста.

_г_ Что касается происхождения потребности ребенка в общении со сверстниками, то здесь также нет полной ясности. Некоторые исследователи утверждают, что она имеется уже у младенцев [С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975]. Э. Л. Фрухт пишет, что «взаимодействие детей старше 8—9 мес можно считать первой формой со­циального контакта» [Проблемы периодизации..., 1976, с. 123]. С. В. Корницкая, напротив, приходит к выводу, что «взаимодействие младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлениях, активной деятельности и в общении с взрослым» [Воспитание, обучение..., 1977, с. 38]. Б. Спок [1971] сообщает, что на 1-м году жизни ребенок может наблюдать за другими детьми! М. Льюис и Дж. Брукс [М. Lewis, J. Brooks, 1974] отмечают по­ложительную реакцию младенцев на незнакомого ре­бенка. Но что все это означает?

Для обоснованного суждения о том, имеется ли у детей потребность в общении между собой, логично ис­пользовать те же 4 критерия, которые были нами пред­ложены для изучения генезиса потребности детей в общении с взрослыми. Совместно с Л. Н. Галигузовой [Исследования по проблемам..., 1980] мы предприня­ли экспериментальное исследование потребности в об­щении со сверстниками у детей от 1-го года до 3 лет. Они составили три возрастные группы: от 1;0 до 1;06, от 1; 06 до 2; 0 и от 2;0 до 3; 0, по 10 человек в груп­пе. Каждый ребенок участвовал в трех сериях опытов, где он мог видеть взрослого, своего сверстника или иг­рушки, изображенные на слайдах или реальные. Соче­тая по-разному эти объекты, экспериментатор старался определить, какова сравнительная сила у детей различ­ных коммуникативных и некоммуникативных потребно­стей. В I серии опытов дети могли видеть игрушку, сверстника или взрослого на слайдах; во II — они же были представлены ребенку реально, но на некотором расстоянии, и в III — ребенок мог с ними взаимодейст­вовать, вступать в контакт.

Во всех трех сериях опытов дети отдавали предпоч-

тение «социальным» объектам — взрослому и сверстни­ку. Судя по вниманию и эмоциональным проявлениям детей, на первом месте у них стояла потребность в об­щении с взрослым, особенно обострявшаяся в условиях, когда тот мог стать реальным партнером ребенка. На следующем месте стояли потребности ребенка во впе­чатлениях и в активном функционировании. В наших опытах ребенок мог удовлетворить их двумя путями: взаимодействуя со сверстником и манипулируя игруш­ками. Неразвитость практических контактов с ровесни­ком быстро разрушала намечавшееся сотрудничество детей. А «фетишизация» игрушек [Д. Б. Эльконин, 1971] создавала у детей повышенную склонность выби­рать игрушки для действий с ними и активного получе­ния различной информации. Таковы оказались резуль­таты суммарного анализа деятельности детей всех трех возрастных групп.

Далее мы анализировали поведение детей раздель­но каждого возраста и установили любопытные факты. Выяснилось, что во всех группах в поведении детей между собой были действия, не зависевшие от свойств объекта (неспецифические), и действия специфические, встречающиеся лишь при взаимодействии ребенка с ро­весниками (табл. 1).

При этом в младшей группе (от 1; 0 до 1; 06) дейст­вия, ориентированные на сверстника, носили только неспецифический характер. Они включали обследование и эмоциональные проявления, одинаковые для взросло­го и игрушек (1); действия, специфические для мани­пуляций с игрушками: бьет рукой, не реагирует на крик-сверстника, наступает на ногу или на живот соседа, тянет его с интересом за волосы, сосредоточенно тыче; пальцем в ухо (2); действия, специфические для взрос­лого: заглядывает в глаза, смотрит с улыбкой в лицо, прикасается к руке (3).

В средней группе (от 1;06 до 2;0) сохранились не­специфические действия, общие для всех трех объектов (1); возросло количество действий, общих для взросло­го и сверстника (3): сюда вошли выразительные жесты, адресованные партнеру выражения эмоций, коммуника­тивные вокализации; уменьшилось количество дейстзий, общих для предмета и сверстника (2); дети стали иногда прекращать их в ответ на протест сверстника или при выражении им неудовольствия. Появляются действия, специфические только для сверстника (4).

В старшей группе (от 2; 0 до 3; 0) сохранились не* специфические действия самого общего характера (1); еще более увеличилось число действий, общих для взрослого и сверстника (3): сюда присоединились рече­вые высказывания, инициативные обращения к партне­ру; почти исчезли действия, характерные для манипу­ляций с игрушкой (2); сложились действия нового ти­па, встречавшиеся только при контактах со сверстника­ми (4). Действия 4-го вида отличались рядом примеча­тельных особенностей. Прежде всего, они носили особо раскованный характер, были оригинальны и неожидан­ны подчас для самого ребенка (дети нарочно опрокиды­вались, принимали вычурные позы, издавали необычные звуки, швыряли игрушки, подушки). Кроме того, они сопровождались бурным выражением эмоций (заливи­стым смехом, восторженным визгом, криками изумле­ния, прыжками, приседаниями). Среди специфических только для взаимодействия со сверстниками действий отмечались многочисленные случаи подражания, приво­дившие детей к играм рядом и попыткам сотрудничест­ва; намеренное повторение ребенком действия или слова, вызвавшего одобрение сверстника; речевые диа­логи; инициативные действия разного типа, направлен­ные на привлечение внимания сверстников. Количест­венные данные, показывающие описанные сдвиги, при­ведены в табл. 1.

Мы применили к описанным фактам 4 критерия сформированное™ коммуникативной потребности. Ока­залось, что в младшей и средней группах (1;0—1;06 и 1; 06—2; 0) в поведении детей обнаруживались только два первых — внимание ребенка к сверстнику и эмо­циональное отношение к его действиям (обычно инте­рес и улыбка). И лишь в старшей группе (2;0—3;0) систематически проявлялись также два следующих кри­терия: стремление ребенка продемонстрировать свои возможности и способности и его чувствительность к от­ношению, высказываемому сверстником.

В целом результаты описанного исследования при­водят нас к следующим выводам^На 2-м году жизни потребность детей в общении со сверстниками еще не сформировалась. Взаимодействие ровесников побужда­ется потребностями в общении с взрослым, в активном функционировании и в новых впечатлениях. На 3-м году жизни такая потребность уже существует, о чем свидетельствуют:

Таблица)

Частота разных видов действий детей

при восприятии реальных объектов (II серия)

и в ходе практического взаимодействия с ними

(III серия), усл. ед.

			II серия	III серия
№		Возра	ст детей
п/п	действий
		1:0—	1:06—	2:0—	1:0—	1:06—	2:0-
		1:06	2;0	3:0	1:06	2:0	3:0
	Общие для взрослого, игрушки и сверстника
	(объектные)
	Общие для игрушки и сверстника
	(объектные)
	Общие для взрослого и сверстника (субъект-
	ные)
	Специфиче­ские только для сверст­ника (субъ-
	ектные)

1) исчезновение действий со сверстником как с объ­ектом и сохранение по отношению к нему действий только субъектного характера;

2) выделение особой категории субъектных дейст­вий, применяемых только к сверстнику, но не к взрос­лому;

3) появление попыток «показать себя» сверстнику;

4) развитие чувствительности к отношению сверст­ника.

Содержание потребности в общении со сверстником на 3-м году жизни связано, очевидно, со стремлением к свободной «пробе сил» и эмоциональной разрядке^

Исследования Л. Н. Галигузовой [1978, Исследова­ния по проблемам..., 1978] подтверждают развитые вы-

_ше представления о происхождении коммуникативной потребности на основе ранее сложившихся, исходных потребностей. Они позволяют увидеть, что общение со сверстником строится из компонентов других видов деятельности. Сами эти компоненты несколько иные, чем в случае с происхождением потребности в общении _с взрослым. Кстати, эта последняя потребность сама ложится в основу потребности в общении со сверстни-ком.^Но в принципе процесс рождения новой потребно­сти протекает в обоих случаях аналогично и подчиня­ется тому же самому правилу, сформулированному

A. Н. Леонтьевым: «Осуществленная деятельность бога­
че, истиннее, чем предваряющее ее сознание» [1983,
т. 2, с. 168] — и интересно проинтерпретированному

B. Г. Асеевым [1978]. В этом процессе возникает спе­
цифическое, новое образование, несводимое к тем, кото­
рые послужили для него источником. 0"аким новообра­
зованием в данном случае следует считать отношение
к сверстнику как к равному себе субъекту, как к «зер­
калу», с помощью которого можно увидеть себя и уз­
нать себя с новой стороны.!

Итак, исследование потребности ребенка в общении с окружающими людьми привело нас к следующим выводам.

Коммуникативная потребность специфична и не сво­дится к каким-либо иным, более простым потребностям.

По своей природе эта потребность состоит в стремле­нии человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью.

v Потребность в общении не врождена. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизнен­ной практике взаимодействия индивида с окружающими людьми. В этой практике складывается необходимость познания и оценки других людей и самого себя в их особом — субъектном — качестве. В этой практике от­крываются и оптимальные возможности для познания и самопознания, оценки и самооценки.

Коммуникативная потребность строится на основе некоторых других, существующих до ее появления по­требностей, но связана с возникновением нового каче­ства и не ограничивается надстройкой новой («вторич­ной») системы сигналов над прежним фундаментом.

Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является вы-

деление объекта общения — другого человека как лич­ности, как субъекта, как потенциального партнера п₀ общению.

Потребность ребенка в общении с взрослыми воз­никает в первые 2 мес жизни на основе первичных ор-ганических нужд детей и их потребности в новых впе­чатлениях. Решающим фактором служит поведение взрослого человека, опережающего достигнутый ребен­ком уровень и изначально истолковывающего его пове­дение как деятельность разумного субъекта.

Потребность ребенка в общении с другими детьми возникает в раннем детстве и отчетливо выявляется на 3-м году жизни. Она строится на основе потребности детей в новых впечатлениях, в активном функциониро­вании и в общении с взрослым.

Становление потребности в общении можно просле­дить, применяя к анализу поведения детей 4 критерия, выявляющих: 1) внимание ребенка к партнеру, 2) эмо­циональное отношение к его воздействиям, 3) стремле­ние продемонстрировать себя и 4) чувствительность к отношению партнера. Первый и 3-й критерии свидетель­ствуют о построении когнитивных, а 2-й и 4-й кри­терии— аффективных компонентов формирующегося в результате общения образа самого себя (3 и 4) и дру­гого человека (1 и 2). Эти критерии равно применимы к анализу становления потребности ребенка в общении как с взрослым, так и со сверстниками.

/ Основные мотивы общения \1

Прежде чем перейти к вопросу о возникновении._моти-вов общения, необходимо коротко остановиться на том, как мы понимаем, что такое «мотив» вообще.

Понятие мотива в концепции деятельности А. Н. Ле­онтьева. Как известно, термин «мотив» толкуется раз­ными психологами весьма неодинаково [П. М. Якобсон, 1969; К. В. Madsen, 1974]. В той концепции деятельно­сти, которую мы взяли за основу при интерпре': ацги общения, понятие мотива тесно связано с понятием по­требности. А. Н. Леонтьев пишет об этом так: «В са­мом потребностном состоянии субъекта предмет, кото­рый способен удовлетворить потребность, жестко не за-писан^ГДо своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть об­наружен. Только в результате такого обнаружения по-

требность приобретает свою предметность, а восприни­маемый (представляемый, мыслимый) предмет—свою побудительную и направляющую деятельность функ­цию, т. е. становится мотивом» [1983, т. 2, с. 205]. Хаким образом, мотив деятельности совпадает с ее предметом. Следовательно, для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой чело­век, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому, совершив инициативный акт общения, или ответить ему, совершив реактивное дейст­вие, является сам взрослый человек. При коммуника­циях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Но и ровесник, и взрослый очень сложны и разнооб­разны. Кроме того, они постоянно изменяются под влиянием различных событий и обстоятельств. В раз­ные периоды детства ребенок способен увидеть в своем партнере лишь часть его действительных качеств. Взрослея, ребенок постигает других людей в их все бо­лее существенных и глубоких свойствах. Параллельно изменяется и то в партнере, что мотивирует социаль­ные акты детей на различных ступенях дошкольного детства. Так возникают разные категории мотивов об­щения и происходит развитие каждой из них.

Очень важно учитывать тот факт, что в процессе об­щения активны все участники взаимодействия. Следова­тельно, если между ребенком и взрослым разворачива­ется общение, то не только взрослый оказывается мо­тивом социального поведения ребенка: ребенок тоже обязательно становится объектом — а значит, и моти­вом—деятельности общения у взрослого человека. Эти два мотива принадлежат разным людям: один — ребен­ку, а другой — его партнеру, но они функционируют в едином взаимодействии этих людей и поэтому взаимно обусловливают друг друга. Изучая мотивы общения Детей с взрослыми и сверстниками, мы столкнулись с переплетением их встречных мотивов, настолько тес­ным, что в большинстве случаез разделить их можно только путем сложного анализа. Мы постоянно вынуж­дены говорить не только о том, что привлекает ребенка в партнере, но и о том, что он получает от него, стано­вясь мотивом (объектом) активной коммуникативной Деятельности последнего.

Итак, мотив — это опредмеченная потребность. Есте-

ствеино поэтому, что для выделения основных мотива-ционных категорий общения необходимо отыскать те главные потребности маленького ребенка, которые он не может удовлетворить самостоятельно. В поисках помощи взрослого дети адресуются к окружающим лю­дям. Между ними развертывается взаимодействие, в процессе которого ребенок вступает в общение с взрос­лыми. А в результате ребенок узнает их со стороны того качества, которое они проявили в ходе общения, и в следующий раз вступает в контакт с этими (или другими) взрослыми ради этого их качества, уже зара­нее рассчитывая на него. Так возникают, по нашему мнению, мотивы общения у детей.

_ Каковы же ведущие потребности детей, порождаю­
щие их различные коммуникативные мотивы?

Основные группы мотивов общения детей с окру~ жающими людьми. Анализируя результаты эксперимен­тальных работ, мы пришли к выводу, что мотивы, по­буждающие ребенка вступать в общение с взрослыми, связаны с 3 его главными потребностями: это 1) по­требность во впечатлениях, 2) потребность в активной деятельности и 3) потребность в признании и поддерж­ке. Общение с взрослым составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого, в осно­ве которого лежат указанные нужды детей. Для того периода детства, который мы изучали, наиболее типич­ны, по мнению многих исследователей, именно те 3 по­требности, перечисленные выше.

О существовании у детей острой потребности во впечатлениях свидетельствуют работы многих исследо­вателей [D. Berlyne, 1960; L. Yarrow, 1961; С. D. Smock, В. G. Holt, 1962; Л. И. Божович, 1968; М. Ю. Кистя-ковская, 1970; А. М. Фонарев, 1977].

После появления на свет ребенок обнаруживает тя­гу к новым впечатлениям, жадно ловя лучи света, на­пряженно прислушиваясь к разным звукам, замирая от прикосновения к своему телу. При этом чем сложнее и необычнее (т. е. информативнее) объект, тем больше он приковывает внимание, тем дольше к нему интерес ребенка. С течением времени потребность во впечат­лениях постоянно увеличивается и возрастает [J. Piaget, 1930; J. Bruner, 1970]. Но возможности ребенка само­стоятельно удовлетворить эту потребность невелики. Длительность состояния беспомощности приводит к тому, что долгое время лишь через посредство взрослых

дети могут насытить свою жажду впечатлений. Таким Образом, потребность в новых впечатлениях рождает у детей стремление вступить в контакт с взрослыми. Так возникает первая группа мотивов общения, которые мы называем познавательными, или мотивами общения де­тей с взрослыми на познавательные темы. Согласно пред­лагаемой концепции, этим мотивом является сам взрослый в одном своем определенном качестве: как источник сведений и как организатор новых впечатлений ребенка.

Потребность в активной, деятельности присуща де­тям столь же очевидно, как и потребность во впечатле_: ниях.*> Всякий, кто наблюдал ребенка, поражается его неуемной активности. Непоседливость детей, переход их в течение дня от одной деятельности к другой говорят об остроте испытываемого ими голода активности [М. Mcgrow, 1943; D. Elkind, 1971]. Вялость ребенка, его пассивность служат безошибочным признаком его болезненного состояния [Б. Спок, 1971] или дефектов развития (см. описание «анаклитической депрессии» у детей с явлениями госпитализма [R. Spitz, 1946 a, b]). Возможно, потребность детей в активной деятельности представляет собой частный случай того явления, кото­рое обозначают как «нужду органа в функционирова­нии» [Н. А. Бернштейн, 1947]. Но для целей анализа до­статочно, что такая потребность присуща детям.

На протяжении первых 7 лет активность, проявляе­мая детьми, достигает высокого уровня развития и по своей форме, и по содержанию. Но для достижения </ максимальной эффективности детям всегда требуется участие и помощь взрослого. Это приводит к тому, что в деятельности детей появляется взаимодействие с взрослым, а среди разных видов взаимодействия посто­янное место устойчиво занимает тот его вид, который мы называем общением. Так, потребность детей в ак­тивной деятельности становится источником побужде­ний для обращения к взрослому и порождает особую группу мотивов общения, которые мы назвали деловыми, подчеркнув тем самым основную роль того дела, которым занят ребенок, и служебную, подчинен­ную роль общения, в которое ребенок вступает с целью скорейшего достижения некоторого практического ре­зультата (предметного или игрового). Согласно разви­ваемым представлениям, деловым мотивом общения является взрослый в своем особом качестве — как партнер по совместной практической деятельности, по-

мощник и образец правильных действий [Д. Б. Элько-нин, 19786].

Потребность детей в признании и поддержке под­черкивается многими исследователями. О наличии та­кой потребности у детей школьного возраста пишут Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова [Возрастные и инди­видуальные..., 1967]; на нее указывает Л. И. Божович [1968; Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина — в кн.: Изучение мотивации..., 1972]. В общей форме о потреб­ности человека в признании говорят А. Маслоу [A. Mas-low, 1954] и С. Л. Рубинштейн [1973]; утверждающий нужду человека в нежности Л. Фестингер [L. Festin-ger, 1954]. О той же потребности фактически говорят и исследователи раннего возраста, называя ее потреб­ностью в материнской заботе и любви [J. Bowlby, 1969; J. Dunn, 1977; R. Schaffer, 1977] или ласке [H. М. Щелованов, Н. М. Аксарина — в кн.: Воспита­ние детей..., 1955; L. Gardener, 1972]. При ближайшем рассмотрении оказывается, что потребность детей в признании и поддержке — это их стремление к обще­нию, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей лич­ности и реализовать стремление к общности с другими людьми.

Это общение не составляет «служебную» часть бо­лее широкой деятельности ребенка — познавательной или продуктивной, а обособлено от остальных видов взаимодействия и замыкается на себя. Характерной особенностью описываемого рода общения следует при­знать его сосредоточенность на личности людей — на личности самого ребенка, который ищет поддержки; на личности взрослого, который выступает как носитель правил нравственного поведения, и других людей, по­знание которых служит в конечном счете делу самопо­знания детей и познания ими социального мира. Поэю-му мы и назвали мотивы третьей группы личностными. В отличие от познавательных и деловых мотивов обще^: ния, которые играют служебную роль и опосредствуют более далекие, конечные мотивы, рождающиеся из* по­требностей во впечатлениях и в активной деятельности, личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. В качестве этого по­следнего мотива перед ребенком предстает взрослый человек как особая личность, как член общества, пред­ставитель определенной его группы.

Описанные группы мотивов, перечисленные выше, были выделены применительно к контактам ребенка с взрослыми. Можно предполагать, что при общении сверстников перечисленные мотивы тоже имеют значе- i ние, хотя, по-видимому, отличаются некоторым своеоб­разием, как свидетельствуют первые работы в этой об-'" ласти [Я. Л. Коломинский, 1976; И. С. Кон, 1980; М- И. Лисина, Т. Д. Сарториус — в кн.: Психология формирования личности..., 1980; Р. А. Смирнова, 1981]. Так, некоторые работы заставляют думать, что малень­кие дети, общаясь с ровесниками, мало видят их са­мих, но зато очень пристально всматриваются в свое собственное отражение в их «зеркале». Л. Н. Галигу-зова [1980] установила, например, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди трех товари­щей того, с кем 15 раз (!) перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3—5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга; почти никогда не расспрашивают ро­весников об их жизни [Р. А. Смирнова, 1981]. Если ребенок этого возраста встречается с взрослым, то лич-• ный интерес к нему оказывается неизмеримо более глубоким.

Ведущие мотивы общения. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становле­ния коммуникативной деятельности практически одно­временно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплета­ются между собой. Но в разные периоды детства их "относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидуальных особенностях взаимоотношения разных мотивов [Н. Н. Власова, 1977], а об особенно­стях именно возрастных, типичных для большинства или для многих детей соответствующего возраста. Выдвижение на передний план определенной группы мотивов связано с изменением содержания общения, а последнее отражает особенности общей жизнедеятель­ности ребенка: характер его ведущей деятельности, степень самостоятельности [М. И. Лисина — в кн.: Проблемы общей..., 1978].

Полученные факты показали, что в первом полуго­дии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослы­ми является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, кото-

рый в то же время служит центральным объектом т, знания и деятельности детей. Работы А. Г. Рузской [Общение и его влияние..., 1974], С. Ю. Мещеряковой [1975], Г. X. Мазитовой [Проблемы периодизации..., 1976] подтверждают этот вывод. Может показаться не­вероятным, как такой маленький ребенок воспринимает взрослого и себя в личностном плане. Конечно, лич­ностные мотивы общения младенцев весьма примитив­ны. Они воспринимают лишь внимание и нежность старших и переживают самое аморфное, глобальное чувство своей значимости для них. Но все же для мла­денца личностные мотивы и доступны, и необычайно важны. Интересные аргументы в пользу такого взгляда содержат исследования Н. Н. Авдеевой [Проблемы пе­риодизации..., 1976; Воспитание, обучение..., 1977; Экспериментальные исследования..., 1979; Исследования по проблемам..., 1980].

В ее опытах экспериментатор сидел возле кроватки младенца. Он выбирал два примерно одинаковых по частоте действия ребенка и начинал одно из них сопро­вождать запрещением, а другое — разрешением. Запре­щение состояло в том, что каждый раз, когда младе­нец, например, подносил игрушку ко рту, взрослый, на­клонившись, улыбался и произносил: «Нет, так не надо!» — и качал головой. А потом запрещение сменя­лось разрешением, правда, уже другого действия (на­пример, размахивания погремушкой), которое взрослый сопровождал каждый раз словами: «Да, так вот и де­лай!» Сеансов с запрещением было 7 подряд, по 5 за­претов в сеанс, с разрешением — также 7. Порядок опытов с разрешением и запрещением был различен у разных детей.

Термины «запрещение» и «разрешение» были выбра­ны нами не случайно. Запрет не лишал ребенка ничего приятного и не причинял ему прямого неудовольствия, и потому его нельзя считать ни отрицательным подкреп­лением, ни наказанием. В голосе взрослого и его мими­ке выражалась лишь мягкая укоризна, и это делало за­прещение отличным от разрешения даже для детей в возрасте 1,5 мес. Уже в 3 мес младенцы оказались спо­собными выделять в поведении взрослого запреты и раз­решения и четко различать их: каждое запрещение взрослого угнетало действие ребенка, а разрешение уси­ливало его. При повторении запрещений у детей разви­валось торможение, ослаблялись положительные эмо-

ции, обеднялась общая картина поведения; последова­тельное же разрешение повышало радость детей, уве-дичивало число инициативных действий.

Но младенцы, оказывается, уже на 2-м мес жизни скоро улавливали, что экспериментатор всегда относит­ся к ним тепло и с нежностью. Отношение взрослого выражалось в знаках, остро ощутимых детьми первых месяцев жизни: взрослый выбирал среди группы мла­денцев именно данного испытуемого; относил его на ру­ках в соседнее помещение и по дороге заботливо его придерживал и произносил несколько успокаивающих нежных слов; в ходе опыта взрослый сидел рядом, вни­мательно следя за действиями ребенка и улыбаясь да­же во время запрещений; после опыта взрослый снова брал бережно ребенка на руки и относил назад. И вот ребенок, пока взрослый нес его назад, с любовным вни­манием всматривался в лицо взрослого, старался прильнуть к нему, издавал тихие звуки удовольствия, выражая свое удовлетворение от общения. Привязан­ность младенца к взрослому возрастала от встречи к встрече независимо от того, что происходило на опы­тах: давал ли экспериментатор разрешения или накла­дывал запреты. По-видимому, помимо них младенец вос­принимал и более общее отношение взрослого к себе как к субъекту, не зависящее от его (младенца) кон­кретных действий.

Исследования Н. Н. Авдеевой показали удивитель­ную чуткость младенца к ласке и нежности взрослого, даже если они сочетались с запрещениями, оказываю­щими на поведение младенца противоположное дейст­вие, чем знаки внимания.

Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искус­ного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка. В раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам [Т. М. Сорокина —в кн.: Экспери­ментальные исследования..., 1976; Проблемы периодиза­ции..., 1976; 1977], но на первое место у них выдвига­ется стремление к совместной деятельности и соответст­венно те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. «Пустая», ни с чем не связанная ласка обычно раздражает малыша, застав­ляет его увертываться от поглаживающей руки, а по-

хвала за успешное действие вызывает и особую р.ч, дость ребенка, и даже опережающий ее поиск отноше­ния взрослого. Мы наблюдали [М. И. Лисина — в кн.: Развитие общения..., 1974], что дети 2—3-го года жиз­ни выражают свое расположение взрослым тем, что не­сут им свои игрушки, устраиваются играть поблизости, время от времени показывая взрослому какой-то пред­мет, приглашая вместе порадоваться ему.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов об­щения наблюдаются три периода: сначала ведущее ме­сто занимают деловые мотивы общения, затем познава­тельные и наконец, как у младенцев, личностные. Ука­занная закономерность ярко выступила в исследовании А. Г. Рузской [Развитие общения..., 1974].

Желая изучить мотивы деятельности дошкольников, она использовала в своей модификации методику, опи­санную У. Бижу и Д. Баером [1966]. Она приглашала ребенка поиграть «в телевизор» и приводила его в изо­лированное помещение, где на столике стояла ширма с раздвигающимися занавесками. После этого ребенку по­следовательно предлагали следующие варианты: 1) в одиночестве поглядеть на заводную игрушку, появляю­щуюся из-за занавески; 2) увидеть взрослого, который молча улыбался и, протянув руку из-за занавески, гла­дил ребенка; 3) поиграть вместе с взрослым в игрушку, например в машину, которую взрослый выкатывал из-за экрана, а потом ловил обратно из рук ребенка;

4) послушать сказку, которую появляющийся из-за занавесок взрослый рассказывал ребенку, или, наконец,

5) побеседовать с взрослым на одну из предложенных тем, касающихся самого ребенка и его жизни.

Нажатием на кнопку ребенок мог сам раздвинуть занавес, который оставался открытым всего 30 с. Если ребенку нравилось предложенное взаимодействк-е, он мог продлить его, нажав на кнопку, когда занавес на­чинал закрываться. О том, насколько привлекательны для ребенка разные варианты взаимодействия, экспе­риментатор мог судить по количеству нажатий на кноп­ку. Опыт проводился и в ином виде: на панели перед ре­бенком находились пять кнопок, и он мог самостоя­тельно включать наиболее интересную для него про­грамму, нажав на соответствующую ей кнопку. Резуль­таты опытов А. Г. Рузской представлены в табл. 2. Она делает следующие выводы: «Младшие дети (2—3 года) чаще всего выбирали и дольше всего поддерживали

игровое взаимодействие с взрослым... Из этого факта доожно заключить, что основным мотивом для их обще­ния с взрослым являются игрушки и действия с ними, _а также сам этот человек, но только в качестве стар­шего партнера ребенка по игре.

Детей 3—4 лет... привлекали новые впечатления.

В 4—5 лет дошкольники выразили свое предпочте­ние к...ситуации, где взрослый рассказывал им сказку. Очевидно, сведения, сообщаемые взрослым, и он сам как рассказчик служили мотивом поведения детей при выборе ими ситуации.

В 5—6 и в 6—7 лет... отмечалось... преобладание по­знавательных и личностных мотивов, удовлетворяемых детьми при общении с взрослыми» [А. Г. Рузская — в кн.: Развитие общения..., 1974, с. 201—202].

Таблица 2

Выбор детьми 2—7 лет интересного для них варианта взаимодействия с взрослым, количество детей, %

	Экспериментальная		Возраст, лет
№
п/п	ситуация	2—3	3-4	4-5	5-6	6—7
	Получение но­вых впечатле-
	ний
	Ласка взросло-
	го
	Совместные действия с	\
	взрослым
	Слушание сказ-
	ки
	Беседа на лич-
	ные темы

Выводы А. Г. Рузской получили подтверждение в ис­следованиях X. Т. Бедельбаевой [1978а, б], 3. М. Бо­гуславской [Развитие общения..., 1974], Е. О. Смирно­вой [Общение и его влияние..., 1974, 1975, 1977] и в других работах, проведенных с использованием иных методик, близких к естественному эксперименту. По мере взросления дошкольники переходят от практиче­ского сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству бо­лее умственного — «теоретического» — толка и, наконец,

к контактам углубленного нравсгвенно-личностно"; плана. Параллельно происходит смена ведущих мотиве^ общения— деловые уступают место познавательным,,-) те—'Снова личностным.

Познавательные мотивы заставляют детей задавать взрослым десятки вопросов на самые разнообразные темы — от причин поломки игрушек до тайн мирозда­ния. Маленькие «почемучки»сначала почти не слушают ответы взрослых —им важно высказать свое недоуме­ние, они не замечают противоречий в словах взрослого [3. М. Богуславская — в кн.: Развитие общения..., 1974]. Но постепенно стремление спрашивать сменяется стремлением узнавать, и тут дети могут вступать с взрослыми в спор, многократно переспрашивать их, проверяя уверенность и надежность сообщаемых ими знаний [Е. О. Смирнова, 1980].

Исследование мотивов общения детей с взрослыми приводит к следу