2015-05-18
10117
· Игровые технологии и их целевые ориентации
· Проектная технология обучения и ее сущность
· Типология учебных проектов
· Технология проблемного обучения
· Тестовые задания для самоконтроля
· Использованная литература
· Игровые технологии и их целевые ориентации
Принцип активности ученика процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под активностью подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.
Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное и проектное обучение, коммуникативные технологии, а также системы В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, А.А.Окунева, Р.Г.Хазанкина, К.В.Маховой и др.
Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
P развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
P коммуникативную: освоение диалектики общения;
P самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
P игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
P диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
P функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
P межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
P социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):
P свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
P творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
P эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
P наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.
В структуру игры как процесса входят: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-креактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
P в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
P как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
P в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
P как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок» и др.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Классификация игр по различным признакам приведена на рисунке 4. 1.
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
P обучающие, тренировочные, контролирующие обобщающие;
P познавательные, воспитательные, развивающие;
P репродуктивные, продуктивные, творческие;
P коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.
Рисунок 4. 1 – Классификация педагогических игр
Все группы игр имеют разнообразные педагогические цели:
P Дидактические, характеризующиеся расширением кругозора, познавательной деятельностью; применением ЗУН в практической деятельности; формированием определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитием общеучебных умений и навыков, а также трудовых навыков.
P Воспитывающие, предполагающие воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и коммуникативности.
P Развивающие, предусматривающие развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
P Социализирующие, включающие приобщение к нормам и ценностям общества; адаптацию к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляцию; обучение общению; психотерапию.
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».
«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки – научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.
Психодрама и социодрама - близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.
· Проектная технология обучения и ее сущность
Проектное обучение часто называют методом проектов. У его истоков находился основоположник прагматической педагогики Дж.Дьюи. Он предложил реформу школьной системы. Школа должна решать практические задачи, которые предлагает сама повседневная жизнь. Принципы дидактической системы, которую он реализовывал в своей школе: учет интересов детей; учение через деятельность; познание и знание являются следствием преодоления трудностей; сотрудничество участников педагогического процесса; свободное творчество. Эти принципы во многом характеризуют проектное обучение, родоначальником которого считают ученика Дж.Дьюи В.Х.Килпатрика. На его учебных занятиях учащиеся искали выход из различных жизненных ситуаций и попутно приобретали необходимые знания. При этом обязательность систематизированной учебной программы им отрицалась.
В последнее десятилетие метод проектов становится все более популярным, что объясняется, с одной стороны, его направленностью па развитие способностей, познавательных потребностей и мотивов учащихся, а с другой стороны, он представляет хорошие возможности для творческой самореализации учителя.
Чтобы понять сущность данного метода, полезно обратиться к понятиям «проект» и «метод». Проект ( от лат. projectus, буквально – брошенный вперед) – 1) совокупность документов, расчетов, чертежей для создания какого-либо сооружения или изделия; 2) предварительный текст какого-либо документа (например, договора); 3) замысел, план, прототип, прообраз какого-либо объекта. Под методом ( от греч. methodos – путь исследования, теория, учение) понимают способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.
Метод проектов – это система учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных и коллективных действий учащихся и обязательной презентации результатов их работы. Этот метод предполагает использование учителем при проектировании и осуществлении образовательного процесса личностно ориентированного подхода, который поддерживается, кроме общепринятых, дидактическими принципами.
Принцип детоцентризма. В центре творческой деятельности находится ученик, который проявляет свою активность. В проектном обучении у него имеются замечательные возможности реализовать себя, ощутить успех, продемонстрировать другим свою компетентность.
Принцип кооперации. В процессе работы над проектом организуется и осуществляется широкое взаимодействие учащихся с учителем и между собой в проектных группах; возможно привлечение консультантов из различных сфер деятельности;
Принцип опоры на субъектный опыт учащихся. Каждый школьник, работая над проектом, имеет хорошие возможности применить уже имеющиеся у него собственный опыт и знания;
Принцип учета индивидуальности учащихся: их интересов, темпа работы, уровня обученности;
Принцип свободного выбора: темы проекта, подтемы, партнеров в разработке проекта, источников и способов получения информации, метода исследования, формы представления результатов. Возможность выбора способствует повышению ответственности учащихся, их мотивации и познавательной активности;
Принцип связи исследования с реальной жизнью. Происходит соединение академических знаний и практических действий. Предполагается, что проектная работа в той или иной степени направлена на улучшение окружающего мира; проект имеет прагматическую направленность на результат;
Принцип трудной цели. Этот принцип важно учитывать, поскольку легко достижимый результат не является для многих учащихся мобилизующим фактором.
В проектном обучении меняется роль учителя, который становится разработчиком «фабулы» проекта, организатором деятельности учащихся и их консультантом. Педагог реализует учебный процесс не в логике предмета, а в логике той деятельности, которую осуществляет ученик и которая для него имеет личностный смысл. Успешная реализация технологии проектного обучения возможна, если учитель организует соответствующие педагогические условия.
j Создает проблемную ситуацию, которая позволяет сформулировать актуальную и интересную учащимся тему для изучения и исследования, например: «Тепловая карта школы» (учащиеся исследуют выбранными ими самими методами тепловые потери школьного здания и предлагают пути уменьшения энергетических потерь»; «Лучший способ успешно подготовиться к вступительному экзамену по предмету» (учащиеся в результате разработки проекта на основе анализа значительного массива информации могут предложить наилучший, в данных условиях, вариант подготовки к экзаменам).
k Представляет школьникам возможность для выбора темы проекта, а также возможность индивидуально или в кооперации с другими планировать работу, реализовывать свой проект.
l Организует распределение подтем по группам, ролей и функций в группе. Эти роли могут быть следующими: организатор, теоретик, программист, сценарист, «интернетчик», видеооператор, экспериментатор, оформитель, докладчик и т.п. Наличие ролей не исключает, а наоборот подразумевает сотрудничество ребят в проектной группе, а также с другими группами.
m Способствует проявлению у учащихся поисковой активности в их исследовательской деятельности, когда существует лишь приблизительное представление об ожидаемом результате.
n Поддерживает и поощряет использование учащимися различных направлений поиска информации, различных методов исследования.
o Консультирует учащихся на всех этапах работы.
p Организует подведение итогов промежуточных этапов работы.
q Представляет ребятам возможность для самооценки выполненных ими проектов и работы над ними.
r Организует праздничную по форме и серьезную по содержанию презентацию всеми участниками проекта их образовательных продуктов:
P отбирают необходимые средства для осуществления проекта;
P учитель выводит педагогический процесс за стены школы в окружающий мир;
P участники проекта информируют друг друга о ходе работы над проектом;
P учитель консультирует ребят на всех этапах работы над проектом;
P учитель создает условия для коррекции работы над проектом;
P учитель организует экспертизу проектов;
P учитель организует публичную защиту проектов, а ученики готовят проект к презентации, представляют и защищают его;
P ученики анализируют свою работу над проектом.
· Типология учебных проектов
В образовательной практике применяются разнообразные типы учебных проектов, которые можно классифицировать по различным основаниям (таблица 4. 2).
Таблица 4. 2. Классификация типов учебных проектов по различным основаниям
| По масштабу | По продолжительности | По характеру деятельности участников | По предметной содержательной области | По характеру управления |
| Групповые Общешкольные Региональные Международные | Краткосрочные Средней продолжительности Долгосрочные | Исследовательские Прикладные Информационные | Предметные Межпредметные Системные | Непосредственные Сетевые |
По масштабу применения проекты дифференцируются на групповые (над проектом работают ученики одного класса или параллели; проект могут выполнять учащиеся различных возрастов, что используется во внеклассной работе); общешкольные, когда одним проектом заняты очень многие ученики одного учебного заведения (например, учащиеся работают над проектом «100-летний юбилей нашей школы»: здесь всем найдется дело по душе); региональные – например, многие школы одного региона, города или сельского района, участвуют в проекте по экологическому мониторингу окружающей среды (здесь для обмена информацией широко используется электронная почта); международные, осуществление которых возможно только с помощью глобальной сети Интернет (по содержанию эти проекты носят экологический или поликультурный характер).
Продолжительность проектов может быть различной: от одного урока (лучше сдвоенного) до нескольких месяцев. На уроках применяются, как правило, краткосрочные проекты, во внеурочное время – продолжительные. Возможно и такое сочетание: установочное занятие (запуск проекта) происходит на уроке, затем учащиеся в течение достаточно длительного времени работают вне учебных занятий, защита проектов вновь организуется на уроке.
Проекты различают также по характеру деятельности учащихся.
Исследовательские – предполагают познавательный поиск учащихся, направленный на решение творческой, исследовательской проблемы с заранее неизвестным решением. Пример такого проекта: «Исследование влияния телевидения на активность избирателей» или «Исследование распределения температуры воздуха в помещении». Исследовательская деятельность при этом состоит из основных этапов, характерных для научного исследования:
P выявление и постановка проблемы исследования;
P формулирование гипотезы;
P планирование и разработка исследовательских действий;
P сбор данных на основе изучения литературы,
P наблюдений и экспериментов;
P анализ, сопоставление полученных данных, формулировка выводов и их проверка;
P подготовка выступления;
P презентация проекта;
P переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы и выступлений оппонентов;
P внесение корректив в работу и оформление отчета.
Прикладные проекты направлены на создание конкретных продуктов деятельности: договор о сотрудничестве, правила поведения в экстремальных условиях (например, в походе), словарь молодежной лексики, сценарий школьного вечера, юбилейный выпуск газеты, проект благоустройства школьного двора, проект модернизации кабинета физики в школе и др. Для подобных проектов характерно очень четкое определение частей общей работы, этапов деятельности, поэтапное обсуждение промежуточных результатов и координация работы соисполнителей, тщательное оформление полученных результатов.
Информационные проекты предполагают сбор информации о каком-либо процессе или объекте. При этом используются различные источники (СМИ, литература, базы данных. Интернет, анкетирование, интервью и др.). Производится анализ данных, их обобщение и представление в виде статьи, реферата, доклада, компьютерной презентации и т.п. Например, «Мобильная связь в моем городе», «Выпускники нашей школы – известные люди нашей страны», «История географических названий нашего района» и др.
По предметно-содержательной области проекты дифференцируются на предметные, межпредметные и системные. Для выполнения предметного проекта достаточно знаний и умений, формируемых при изучении одного предмета. Например, «Цветные картины на поверхности вертикальной мыльной пленки», «Оценка качества йодированной соли».
Межпредметные проекты предполагают использование материалов из смежных предметов, например, гуманитарных: «Максім Багдановіч у люстэрцы гісторыі».
Системные проекты – требуют обращения к широкому спектру областей науки и культуры: «Беларуская геральдыка», «Што мы захаваем для нашчадкаў» и др.
Учебные проекты еще принято различать по характеру управления: в непосредственных проектах – учащиеся имеют возможность общения с учителем «здесь и сейчас», в сетевых (телекоммуникационных) – участники связываются с организаторами проектной деятельности посредством сети Интернет (Е-mail, ICQ).
Выбор типа проекта осуществляется с учетом предполагаемой для исследования темы, готовности учащихся к проектной деятельности, наличия необходимых ресурсов и т.п.
В проектном обучении можно установить порядок действий, который в большей или меньшей степени реализуется при выполнении учебных проектов различных типов. В таблице 4. 3 предлагается один из вариантов последовательности проектных действий учителя и учащихся.
Таблица 4. 3. Этапы работы учителя и учащихся над проектом
| Этапы работы над проектом | Содержание работы на этом этапе | Деятельность учащихся | Деятельность учителя |
| Подготовка | Определение темы и целей проекта | Обсуждают предмет с учителем и получают дополнительную информацию. Устанавливают цели | Знакомит со смыслом проектного подхода и мотивирует учащихся. Помогает в постановке целей. |
| Планирование | Определение источников информации, способов ее сбора, представления результатов, критериев оценки результата и процесса разработки проекта. Распределение обязанностей | Вырабатывают план действий. Формулирует задачи | Предлагает идеи, высказывает предложения |
| Исследование | Сбор информации. Решение промежуточных задач. Основные инструменты: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты | Выполняют исследование, решая промежуточные задачи | Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью |
| Анализ и обобщение | Анализ информации, оформление результатов, формулировка выводов | Анализируют информацию, обобщают результаты | Наблюдает, советует |
| Представление проекта | Возможные формы представления результатов: устный, письменный отчеты | Отчитываются, обсуждают | Слушает, задает вопросы в роли рядового участника. |
| Оценка результатов | Коллективное обсуждение и самооценка | Оценивает усилия учащихся, качество источников, вносит предложения по качеству отчета |
Рассмотрим подробнее каждый этап.
Подготовка. Учитель выбирает тему проекта; определяет его тип, количество участников; продумывает возможные проблемы, которые он предложит исследовать учащимся в рамках выбранной темы. Здесь особое значение имеет презентация учителем на установочном занятии предстоящей проектной деятельности. Педагог представляет общую информацию о проекте. Особенно это важно, если учащиеся в первый раз будут работать над проектом.
Учитель организует обсуждение темы и цели исследования. Наводящими вопросами помогает учащимся выдвинуть частные проблемы для исследования. Это дает возможность определить тематику подпроектов, формы представления готового проекта, критерии оценки результатов и хода работы. Здесь же уточняются этапы и контрольные сроки окончания работы. Сроки могут регламентироваться датой проведения научной конференции учащихся (общешкольной, районной, городской, республиканской или международной Интернет-конференции).
Планирование. Важнейшая задача па данном этапе – создание проектных групп, которые будут выполнять части общего проекта. Например, по теме «Наш парк» могут быть созданы такие группы: историческая, социологическая, экологическая, экономическая, компьютерной графики и др. Группы могут создаваться различными способами: случайным образом; по проявленному интересу учащихся к работе по той или иной части проекта; путем предварительного опроса (каждый пишет на листочке бумаги свою фамилию и фамилии еще трех своих одноклассников). Так можно укомплектовать психологически совместимую группу.
Для успешной работы группы важны ее организация и сплочение участников. С этой целью учащимся может быть предложено, например, составить для своей группы «кодекс разработчика проекта». Возможна также спортивная эстафета, участие в которой поможет формированию в группе командного духа.
Ученики в проектных группах уточняют исходную информацию, обсуждают тему, формулируют задачи, выбирают и обосновывают свои критерии успеха, определяют способы взаимодействия, график работы, прогнозируют конечный результат.
На этом этапе распределяются роли и функции в группах.
Исследование. Самостоятельная работа участников по своим индивидуальным или групповым частям проекта и планам. В зависимости от темы проекта характер работы будет существенно различаться. Например, в исследовательских проектах деятельность учащихся может включать: изучение литературы, формулировку гипотез, выдвижение основных идей и определение направлений работы, проведение теоретических оценок, построение математической модели явления, планирование и проведение эксперимента, обработку его результатов. В информационных проектах для поиска информации ребята проводят анкетирование, устные опросы, изучают литературные источники, широко используют возможности сети Интернет; собирают и систематизируют данные. Учитель осуществляет координацию деятельности групп, организует промежуточные обсуждения полученных данных в группах, проводит индивидуальные и групповые консультации. Могут использоваться консультации других специалистов.
Анализ и обобщение. На этом этапе учащиеся готовят индивидуальные, групповые отчеты и, если весь класс работает над одним общим проектом – общеклассный отчет. Примерная структура отчета может быть такой:
j Титульный лист (название школы, класс, авторы, название проекта, научный руководитель, год).
k Оглавление.
l Введение (краткая аннотация с обоснованием актуальности проблемы, по которой выполнялся проект, и изложение основных положений проекта).
m Основная часть (она в исследовательских работах состоит из двух разделов – теоретического и экспериментального). Здесь представляются теория, действия, методы, промежуточные результаты.
n Заключение (выводы по всей работе).
o Список использованной литературы.
p Приложения: фотографии, схемы, карты, таблицы, графики и др.
q Сведения об авторах и роли каждого из них.
Представление проекта. Данный этап может быть организован как праздничное мероприятие с приглашением гостей, что потребует значительных усилий по его подготовке. В этом случае целесообразно для всех разработчиков проекта (проектов) и гостей подготовить и растиражировать программы защиты с краткими аннотациями к проектам. Возможно предварительное рецензирование работ учащихся и ознакомление с отчетами специально приглашенных на защиту оппонентов. Авторы проекта могут позаботиться о подготовке раздаточных материалов, которые помогут присутствующим глубже понять основные положения доклада. В докладе разработчики проекта раскрывают: актуальность темы проекта; цели работы и задачи, которые решались в процессе работы над проектом; теоретическую и прикладную части проекта; методы исследования; выводы по работе и т.д.
Советы докладчикам, как отвечать на вопросы оппонентов и других участников защиты проектов:
C Помните о возможности попросить о повторении вопроса.
C Не обязательно торопиться с ответом, можно подумать, посоветоваться с соисполнителями проекта, посмотреть свои материалы.
C На поставленный вопрос следует отвечать предметно и кратко.
C Будьте правдивы. Хуже лукавить, чем прямо ответить на вопрос «Не знаю» или «Это находилось вне поля нашего исследования».
C Ответ на вопрос удобно начинать так: «Как было сказано в докладе».
После выступления оппонентов авторы проекта в своем ответном слове благодарят за оценку работы, за высказанные замечания. Выделяют наиболее существенные из них и дают по ним аргументированные ответы, соглашаются с тем, что в проекте действительно не отработано. Лучше открыто признать упущения в проекте, и по возможности, показать, что они не слишком повлияли на основное содержание работы.
Во время представления учащимися своих проектов возможно выступление оппонентов, которые заранее знакомятся с работой. Их выступление прямо зависит от содержания проекта, а также от его типа. Вместе с тем, можно выделить общие рекомендации по докладу оппонентов.
C Оппоненты свое выступление предваряют вопросами докладчику на уточнение: «Уточните, пожалуйста…» (далее, следует просьба, что требуется уточнить); на понимание: «Правильно ли я вас понял, когда вы говорили, что» (далее своими словами пересказывается соответствующая часть доклада). С помощью вопросов выясняются: основные факторы, влияющие на характер поведения рассматриваемых процессов, а также как эти факторы учитывались или устранялись; допущения и приближения, сделанные авторами при построении теоретической модели; обоснованность применения тех или иных методов и др.
C Задача оппонента: дать квалифицированную оценку проекта, т.е. назвать сильные и слабые стороны работы, показать возможные пути устранения недостатков.
C Свое выступление оппонент начинает с благодарности команде за доклад и за ответы на вопросы.
C Оппонент выделяет сильные стороны проекта, возможно, по таким аспектам: актуальность, теоретическое обоснование, методика эксперимента, достоверность количественных параметров, соответствие экспериментальных и теоретических данных, база информационного поиска, полнота представленных результатов, выводы и др.
C Запрещаются слова «нельзя», «вы не правы», «слабая работа» и т.п.
C Допускается критика, основанная не на субъективном мнении, не на эмоциях, а на авторитетных источниках. Желательно критические замечания высказывать на положительном фоне, например, так: «Компетентность разработчиков не вызывает сомнений, однако».
C Делаются предложения по улучшению работы.
Во время защиты проекта могут быть приняты во внимание следующие критерии оценки доклада: значимость и актуальность проблемы, по которой выполнен проект; полнота и глубина изложения материала, аргументированность основных положений и выводов; последовательность изложения; корректность используемых методов исследования и методов обработки полученных результатов; мультимедиа или визуальная поддержка доклада; умение отвечать на вопросы оппонентов.
В зависимости от предметной области и типа проекта могут учитываться дополнительные критерии: музыкальное оформление; наглядность и убедительность демонстрируемых опытов; наличие и качество раздаточных материалов; эмоциональность речи и др.
Важно, чтобы совокупность критериев была учащимся известна заранее.
Оценка результатов проекта. На этом этапе оцениваются как результаты, так и ход выполнения проекта. Этап осуществляется после, публичной презентации проекта. Учащиеся и учитель анализируют свою проектную деятельность по таким вопросам:
1) Насколько удачно была выбрана тема проекта?
2) Глубоко ли мы исследовали проблему? Какие «белые пятна» в ней еще остались?
3) Соответствовали ли методы исследования и обработки результатов целям и задачам этого исследования?
4) Какие виды работ были наиболее интересны?
5) Все ли участники были достаточно активны? Все ли смогли проявить свои способности?
6) Был ли должный психологический комфорт в группах?
7) Достаточно ли было времени на разработку проекта?
8) Какие знания и умения учащиеся приобрели в процессе работы над проектом, какие свои способности развивали?
9) Удовлетворены ли вы своей работой в группе?
10) Что из нашего опыта проектной деятельности нам следует сохранить и использовать в будущем?
Как и любая другая технология, проектная технология имеет целый ряд ограничений, наличие которых препятствует его широкому распространению: неподготовленность многих учителей к применению данной технологии, недостаточный уровень сформированности исследовательских умений и коммуникативных способностей учащихся, перегрузка учебных программ и слабая методическая поддержка данной технологии.
Большинство из этих ограничений не являются непреодолимыми. В процессе освоения проектной технологии учителем и учащимися, накопления опыта ее применения снижает актуальность перечисленных ограничений.
· Технология проблемного обучения
Проблемное обучение – это не новое педагогическое явление. Его история начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Дж.Дьюи.
Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским. Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М.А.Данилов, М.Н.Скаткин. Исследования в этой области ведутся и в настоящее время.
В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.
Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.
Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.
В педагогической литературе имеется ряд определений этого явления. Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».
Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.
Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы».
Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю.К.Бабанского.
На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующее определение этому понятию: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».
Каково соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся и проблемным обучением?
Некоторые педагоги отождествляют эти два понятия, предлагая ликвидировать и сам термин «проблемное обучение». Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию.
Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.
Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.
Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения. А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.
Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).
Дидактически и методически обоснованные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
j Проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
k Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
l Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
m Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:
P привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
P поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
P помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
P помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций:
j Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
k Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
l Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.
m Побуждение учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
n Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
o Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
p Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
q Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
r Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.
s Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
Решение любой проблемы начинается с ее правильной и четкой формулировки. Процесс формулировки означает, что ученик уже понимает возникшую перед ним задачу и в известной мере видит, «нащупывает» пути ее решения, то есть, составляет план решения, затем осуществляет план и «оглядывается назад» (изучение полученного решения).
Существует три вида решения проблемы в зависимости от наличия у решающего определенного опыта в отношении данного класса проблемных задач.
Первый вид решения. Сюда относится случаи решения таких задач, относительно которых у решающего нет никакого прежнего опыта. В этих случаях субъект идет путем проб и ошибок до тех пор, пока одна из проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы.
Второй вид решения. Сюда относятся ситуации, относительно которых у человека имеются некоторые формулы, схемы и другие виды опыта. Решение происходит здесь в форме узнавания в предложенной ситуации одной из имеющихся схем.
Третий вид решения проблем заключается в том, что у человека имеется некоторый опыт, но опыт этот во всей его совокупности не позволяет человеку решить данную проблему. Решение здесь состоит в том, что создаются на основе анализа условий задачи специально для данного случая новая, не имевшаяся ранее схема действий.
Существенной чертой процесса решения проблем является сбор информации о признаках и свойствах элементов, составляющих проблемную ситуацию.
Логика решения учебной проблемы:
C составление плана решения проблемы (обязательно план включает в себя выбор вариантов решения),
C выдвижение предположения и обоснование гипотезы, (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);
C доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);
C проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);
C повторение и анализ процесса решения.
Для организации проблемного обучения и управления мыслительной деятельностью ученика важное значение имеет деление вопросов на основе принципа проблемности: вопросы бывают информационные и проблемные.
Вопросы, задающиеся с целью получения ответов, содержащих известные знания, есть информационные вопросы. Такие вопросы не возбуждают активную мыслительную деятельность учащихся, память без напряжения ума работает в поисках имеющейся в кладовых мозга готовой информации. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.
Проблемными являются те вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях ученика, ни в предъявляемой учителем информации.
Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую учащимися проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.
Таким образом, проблемный вопрос, проблемная задача – различные формы выражения учебной проблемы и основные дидактические понятия, применение которых приводит к возникновению проблемной ситуации и поисковой деятельности учащихся. Поэтому организация проблемного обучения невозможна без систематизации вопросов и познавательных задач на материале каждого учебного предмета.
На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения приведены в таблице 4. 4.
Таблица 4. 4 Сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения
| Сообщающее | Проблемное |
| 1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание, прежде всего, на программу. | 1. новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач. |
| 2. В устной подаче или через учебник возникают проблемы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса. | 2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигает здесь высокого уровня. |
| 3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних учащегося или слабых учащихся. | 3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся. |
| 4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью. | 4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов. |
| 5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информатизации в практике. | 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности. |
В основе организации сообщающего обучения лежит принцип передачи учителем готовых выводов науки учащимся. В основе же организации процесса проблемного обучения - принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, основанной на закономерности проблемности усвоения знаний, то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности».
Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать основные функции проблемного обучения. Их можно разделить на общие и специальные:
P усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
P развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
P формирование диалектического мышления школьников;
P формирование всесторонне развитой личности;
P воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
P воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
P формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности);
P формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника.
Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.
Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.
Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск, и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.
Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.
Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.
Проблемное обучение имеет свои недостатки: не всегда учителю легко сформулировать учебную проблему, не весь учебный материал можно построить в виде проблем; проблемное обучение не способствует отработке навыков, не экономично – требует больших затрат времени.
Проблемное обучение целесообразно применять когда:
P содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий;
P ученики подготовлены к проблемному изучению темы;
P ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу;
P у учителя есть время для проблемного изучения темы;
P учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения.
Тестовые задания для самоконтроля
Игровые технологии
1. Что представляет собой активность?
Качество личности, характеризующее лидерские способности.
‚ Качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.
ƒ Свойство личности, которое характеризует человека как активного защитника и борца за правое дело.
„ Качество личности, которое характеризуется высоким уровнем потребности в активной общественной жизни.
2. Какая педагогическая система имманентна игровым технологиям?
Я.А.Коменского.
‚ К.Д.Ушинского.
ƒ В.Ф.Шаталова.
„ И.Г.Песталоцци.
3. Какое понятие определяется как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением»?
Модель коллектива.
‚ Игра.
ƒ Учение.
„ Труд.
4. Каковы функции игровой деятельности?
Развлекательная, образовательная, воспитательная, коррекционная, исправительно-трудовая.
‚ Коммуникативная, игротерапевтическая, развивающая, воспитательная, исправительно-коррекционная.
ƒ Коммуникативная, развлекательная, игротерапевтическая, диагностическая, социализации, коррекции, саморазвития.
„ Образовательная, развивающая, коррекционная, воспитывающая, медико-терапевтическая.
5. Каковы главные черты игры?
Соперничество, состязательность, здоровая конкуренция, наличие правил.
‚ Свободная развивающая деятельность, творческий характер, эмоциональная приподнятость деятельности, наличие прямых или косвенных правил.
ƒ Активная деятельность учителя, творческий характер подготовки, повышенное эмоциональное состояние учащихся.
„ Свободная деятельность учителя и учащихся, результативное удовольствие, соперничество, эмоциональное перенапряжение.
6. Что входит в структуру игры как процесса?
Распределение ролей, целеполагание, игровые предметы и действия.
‚ Роли, игровые действия, условные предметы, реальные отношения, сюжет.
ƒ Целеполагание, назначение ролей, условные предметы, сценарий, самоанализ.
„ Реализация ролей, взаимодействие участников, достижение цели, анализ.
7. Когда появилась игра как метод обучения?
В середине 17 века с зарождением научной педагогики.
‚ В ходе описания основных характеристик метода М.Монтессори.
ƒ С зарождением человеческого общества.
„ При капиталистическом строе с появлением частных дошкольных учреждений.
8. Как применятся игровая деятельность в учебно-воспитательном процессе?
В качестве самостоятельных технологий при усвоении цикла учебных предметов; в качестве реализации контролирующей и корректирующей функций урока.
‚ В качестве отдельно взятых частей технологии развивающего обучения; в ходе объяснения нового материала на уроке.
ƒ В качестве технологии программированного обучения для освоения понятия, темы учебного предмета; как технологии воспитательной работы.
„ В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы учебного предмета; в качестве урока (занятия) или его части; как технологии внеклассной работы.
9. Каковы игры по виду деятельности?
Двигательные, развивающие, общественно-полезные, асоциальные.
‚ Интеллектуальные, учебные, трудовые.
ƒ Физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические.
„ Физические, психические, социальные, трудовые.
10. По какому признаку игры делятся на репродуктивные, продуктивные, творческие?
По характеру педагогического процесса.
‚ По цели игровой деятельности.
ƒ По характеру игровой методики.
„ По полученному результату деятельности классного руководителя.
11. Какова типология педагогических игр по характеру игровой методики?
Спонтанные, ролевые, деловые, учебные.
‚ Предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры драматизации.
ƒ Сюжетные, имитационные, кратковременные, сценарные.
„ Драматизации, тренировочные, контролирующие, обобщающие.
12. Какова классификация педагогических игр по предметной области?
Математические, музыкальные, трудовые, спортивные, народные.
‚ Математические, компьютерные, настольные, народные.
ƒ Математические, театральные, на местности, телевизионные.
„ Математические, театральные, комнатные, компьютерные.
13. Что относится к целевым дидактическим ориентациям?
Формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
‚ Расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности.
ƒ Развитие умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
„ Приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды.
14. Для чего применяется деловая игра?
Для решения комплексных задач по формированию активной жизненной позиции.
‚ Для решения воспитательных задач по формированию деловых, ответственных качеств личности.
ƒ Для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений.
„ Для решения задач, направленных на раскрепощение личности, формирование коллективистских качеств в условиях деловой обстановки.
15. Для чего призваны имитационные игры?
Имитировать деятельность какой-либо организации, предприятия, события, конкретная деятельность людей.
‚ Имитировать проведение воспитательного мероприятия.
ƒ Имитировать деятельность классного руководителя по подготовке к коллективному творческому делу.
„ Имитировать общественно-полезную работу в учебном заведении.
16. Каковы этапы технологии деловой игры?
Подготовка, проведение, анализ, обсуждение и оценка результатов игры.
‚ Определение ролей, подготовка сценария, обсуждение, оценка результатов.
ƒ Подготовка учащихся, инструктаж, анализ ситуации, обсуждение результатов.
„ Проведение мероприятия, анализ, подготовка к обсуждению результатов.
Проблемное обучение
1.Когда начались глубокие исследования в области проблемного обучения?
В буржуазной педагогике конце 19 века.
‚ В российской педагогике в начале ХХ1 века.
ƒ В советской педагогике в начале 60-х годов ХХ века.
„ В американской педагогике в начале ХХ века.
2. Какое понятие определяется как «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»?
Проведение деловой и ролевой игры.
‚ Проведение коллективного творческого дела.
ƒ Организация проблемного обучения.
„ Творческий подход в реализации принципа научности обучения.
3. Каковы способы создания проблемных ситуаций?
Побуждение учащихся к выполнению социальных ролей, необходимых для осуществления проблемной ситуации.
‚ Побуждение учащихся к теоретическому осмыслению и анализу фактов для успешного разрешения проблемной ситуации в ходе проведения коллективного творческого дела.
ƒ Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов. использование учебных и жизненных ситуаций; побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий.
„ Побуждение учащихся к публичному выступлению с целью создания проблемной ситуации.
4. Каковы требования, предъявляемые к проблемной ситуации?
Должна быть на высоком уровне сложности, в специально созданных условиях на уроке.
‚ Должна быть доступной пониманию учащихся, посильной, естественной и должна заинтересовать учащихся.
ƒ Должна быть с несколькими возможными вариантами решений, ответов.
„ Должна быть специально создана на внеклассном мероприятии с целью вхождения учащихся в игру.
5. Какие вопросы относятся к проблемным?
Вопросы, задающиеся с целью получения ответов, содержащих известные знания.
‚ Вопросы, на которые учащиеся должны дать полный развернутый ответ.
ƒ Вопросы, которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся, связанные с новыми знаниями, им неизвестными.
„ Вопросы, когда память работает без напряжения ума в поисках имеющейся в мозге ученика готовой информации.
6. Какая теория является психологической основой концепции проблемного обучения?
Теория развития личности.
‚ Теория мышления.
ƒ Теория развития направленности личност
