Технологии эффективного управления процессом обучения

- Технологии уровневой дифференциации; внутренняя и внешняя дифференциация;

- Технологии группового и коллективного способов обучения;

- Технология программированного обучения;

- Модульная технология обучения;

- Информационные технологии обучения;

- Компьютерные телекоммуникации в образовании;

- Тестовые задания для самоконтроля;

- Использованная литература.

Технологии уровневой дифференциации; внутренняя и внешняя дифференциация

Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия учащихся по уровню обучаемости сводятся ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала. Если каждому ученику отводить время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Б.Б. Блум, З.И. Калмыкова, Дж. Кэрролл и др.). Технология уровневой дифференциации получила название «технология обучения базису без отстающих».

В качестве основных принципов данной педагогической технологии выступают следующие:

- всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом;

- взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это «что-то» нужно искать;

- неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Дифференциация – это организация и подбор специальных условий для обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и личностных качеств. Дифференциация обучения учащихся выступает как способ индивидуализации педагогического процесса. В отличие от зарубежных стран, где дифференцированное обучение учащихся введено в старшем звене, в Республики Беларусь дифференцированное обучение вводится во всех звеньях учебно-воспитательного процесса в средних общеобразовательных школах.

Исходя из индивидуально-психологических особенностей детей, можно выделить дифференциацию по следующим признакам:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно­возрастные группы);

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

- по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

- по уровню умственного развития (способные, одарённые, дети с ЗПР и др.);

- по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие и т.д.);

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, больничные классы) и др.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения является включённой, проникающей технологией.

Организация дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе в средней общеобразовательной школе является условием для индивидуализации педагогического процесса и составляет основу технологии разноуровневого обучения учащихся. Создание специальных условий через использование различных педагогических средств, способов и методов способствует развитию индивидуальных и личностных качеств учащихся.

Школа с уровневой дифференциацией функционирует путем деления ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалам в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом).

Организационная модель средней общеобразовательной школы с уровневой дифференциацией включает три варианта дифференциации обучения:

- комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

- внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по отдельным предметам (зачисление в группы производится на добровольной основе по направлениям познавательного интереса учащихся); при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

- профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самоопределения школьников.

В психолого-педагогической литературе (А.М. Арсеньев, З.И. Калмыкова, С.Е. Покровская и др.) выделяют две основные формы организации дифференцированного обучения: внутреннюю и внешнюю дифференциации.

Внутренняя дифференциация обучения – это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала (С.Е. Покровская). Эта форма дифференциации предполагает вариативность темпа изучения учебного программного материала, выбор учебных заданий и разных видов педагогической деятельности на уроках, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. Внутреннее дифференцированное обучение организовывается в достаточно большой группе учащихся или классе. Учебные группы мобильны, гибки, подвижны и подобраны в зависимости от цели урока.

Особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является направленность не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей. Организация внутренней дифференциации обучения базируется на технологии уровневой дифференциации. Внутренняя дифференциация обучения учащихся подразделяется на одноуровневую и многоуровневую.

Одноуровневая внутренняя дифференциация обучения осуществляется путем разработки и применения разнообразных форм и методов обучения, которые приводят школьников с разными индивидуально-психологическими особенностями к единому уровню овладения программным материалом.

Одноуровневая дифференциация осуществлялась длительное время и продолжает существовать в традиционной системе учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной средней школе. Практически в любом учебном классе учатся и усваивают один и тот же программный материал учащиеся с разным уровнем обучаемости (высоким, средним и низким). Можно предполагать, что учащиеся с высоким уровнем успеваемости успешно усваивают программный учебный материал, учащиеся со средним уровнем успеваемости усваивают его частично, а учащиеся с низким уровнем успеваемости могут не усвоить его вовсе.

Многоуровневая внутренняя дифференциация обучения характеризует такую форму организации учебного процесса, при которой учащиеся, занимаясь по одной школьной программе, имеют право и возможность усваивать ее на разных образовательных уровнях (но не ниже уровня обязательных программных требований). При этом возникает проблема разработки обязательного образовательного стандарта (ядра) и вариативной части содержания образования при организации многоуровневой внутренней дифференциации обучения учащихся в средней общеобразовательной школе.

Внешняя дифференциация обучения – это основная форма дифференцированного обучения, которая предполагает создание относительно стабильных групп или классов, в каждой из которых различные содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования (С.Е.Покровская). Стабильные группы (например профильные классы учащихся, классы с углубленным изучением предметов, факультативные группы) формируются с целью создания условий для их максимального индивидуального развития на основе их познавательных интересов, общих и специальных способностей, достигнутых в обучении результатов и успеваемости, проектируемой профессиональной деятельности и т.д.

В практике средней общеобразовательной школы внешняя дифференциация обучения реально может осуществляться в двух разновидностях: в рамках либо селективной (жесткой), либо элективной (гибкой) системы формирования и организации стабильных групп учащихся.

Селективная (жесткая) внешняя дифференциация обучения реализуется через создание профильных классов или классов с углубленным изучением предметов.

Элективная (гибкая) внешняя дифференциация обучения учащихся предполагает свободный выбор предметов на основе базового учебного образования.

В настоящее время в отечественной практике применяются разные технологии внешней и внутренней дифференциации обучения. В средней общеобразовательной школе традиционно активно используются две формы внешней дифференциации обучения учащихся: факультативные занятия, профильные классы, классы с углубленным изучением отдельных предметов.

Практический анализ результатов работы многих средних общеобразовательных школ, имеющих классы с углубленным изучением учебных предметов, показывает, что содержание предмета, изучаемого учащимися углубленно, не должно принципиально отличаться от курса этого предмета в обычных классах. Педагогический эффект обучения должен достигаться за счет увеличения количества решаемых задач, лабораторных и практических работ.

Вопросов, включенных в действующие учебные программы, достаточно для достижения глубокого понимания учащимися основ конкретного предмета. Методы обучения учащихся в профильных классах имеют специфику, связанную с интересами, склонностями и способностями учеников к избранным ими предметам. Характерной особенностью работы в этих классах является перенос центра тяжести с обучения на учение как самостоятельную проработку и усвоение информации, овладение учебными умениями и навыками. Учитель оказывается уже не единственным и даже не основным источником информации, а организатором самостоятельной работы учащихся и их консультантом.

В зависимости от способа выделения групп учащихся и формы работы с ними (по А.Л. Сакович) можно выделить следующие технологии дифференцированного обучения:

- Одноуровневая внутренняя дифференциация с элективным способом создания рабочих групп учащихся. Деление производит учитель-предметник, и его работа заключается чаще всего в подборе дополнительных заданий для учеников, успешно выполняющих учебную работу на уроке, и проведении внеурочных занятий для неуспевающих учеников.

- Многоуровневая внутренняя дифференциация с селективным способом создания учебных групп учащихся. Организация дифференцированного обучения с классом осуществляется на двух (иногда на трех) уровнях трудности. Учитель-предметник выделяет группу слабоуспевающих учащихся и группу «всех остальных». Иногда в группе «всех остальных» дополнительно выделяется подгруппа «сильных» учеников. Сложность работы определяет учитель или сам ученик. Для слабоуспевающих учеников упрощают или уменьшают количество заданий, увеличивают время на самостоятельную работу, оказывают помощь в виде памяток, алгоритмов, наводящих вопросов. При объяснении нового материала и при решении задач часто применяется прием «повторное объяснение».

-  Персональная дифференциация. Дифференцированное обучение учащихся на уроке определяется индивидуальным темпом продвижения при усвоении учебного материала. Деление на группы происходит по ходу учебной работы на уроке и без участия учителя. К этому виду можно отнести программированное обучение (рассмотрено далее в данном разделе). Существуют специальные учебные пособия по предметам, где каждое задание построено таким образом, что, решая его, учащийся осваивает некоторую учебную операцию.

Если ученик не может усвоить эту операцию (решить самостоятельно предложенные задания), то в учебном пособии есть разъяснения, как выполнять каждую из операций. Так как есть возможность постоянно обращаться за помощью к учебному пособию, то многие ученики способны выполнить все задания за индивидуальный срок, и иногда им необходимо предлагать либо освоение следующей ступени-операции, либо оказывать помощь отстающим ученикам.

Внешнее дифференцированное обучение учащихся с селективным способом создания учебных групп организовывается в несколько этапов:

а) определение критериев деления учащихся на группы (классы);

б) изучение (психолого-педагогическая диагностика) индивидуальных особенностей и личностных качеств учащихся;

в) разработка методического обеспечения учебно-воспитательного процесса для каждой группы (класса); г) проведение уроков с использованием элементов дифференцированного обучения учащихся;

д) анализ полученных результатов, разработка дальнейших направлений дифференцированного обучения.

Анализ полученных результатов позволяет разделить учащихся на отдельные группы по критериям, которыми могут быть: обученность (объем знаний), обучаемость (способность к учению), учебные возможности (интегративный параметр, отражающий достигнутый и потенциально возможный уровень развития учащихся и степень эффективности организации их учебно-познавательной деятельности (Е.Н. Артеменок, И.И. Цыркун)), и отношению к учению.

Работа в каждой группе организуется подбором различных заданий и способов обучения. Учитель планирует работу для каждой группы, соответствующую ее возможностям, с применением дополнительных учебников и методических пособий. По результатам работы устанавливается правильность предыдущего планирования, проводится дополнительное обучение учеников (возможен переход в другие группы).

Индивидуализация обучения. Каждая группа учащихся обучается по своей программе, т. е. каждому ученику предоставляется возможность овладеть разным объемом знаний.

Отбор материала нужно начинать с учета объема знаний для учеников со слабыми учебными возможностями. Для средних и сильных учеников программа основывается на этом минимуме, что позволяет им менять по мере необходимости глубину изучения различных тем и переходить в другую группу. На изучение каждой темы в различных программах отводится одно и то же количество часов. Оценивать усвоение материала можно или по баллам, с учетом трудности заданий, или по зачетной системе.

Применение в массовой школе индивидуализации обучения крайне затруднено тем, что при этом требуются различные варианты заданий. Не каждый учитель сумеет самостоятельно создать по всему изучаемому материалу такого рода задания. Этих недостатков можно избежать при использовании элементов программированного обучения, если будут изданы пособия по основным темам изучаемого предмета.

Автор Н.П. Гузик назвал данную технологию обучения комбинированной системой обучения. Она предполагает внутриклассную дифференциацию и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой из тем составляют пять типов, следующих друг за другом: уроки-лекции разбора темы; комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы; уроки-зачеты обобщения и систематизации знаний; уроки межпредметного обобщения материала (защита тематических заданий); уроки-практикумы.

На каждом уроке учитель организовывает уровневую дифференциацию в классе. Выделяется три типа дифференцированных программ разной степени сложности А, В, С, которые предполагают обеспечение определенного уровня овладения знаниями умениями и навыками (от репродуктивного до творческого) и определенную степень самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи учителя до полной самостоятельности).

Между программами А, В, С существует преемственность, в каждой теме представлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить непрерывную логику изложения и создать цельную картину основных представлений.

Задания программы С – базовый стандарт, им должен овладеть каждый учащийся, прежде чем приступить к работе по программе В. Работа по первичному усвоению материала на уровне С связана с многократным повторением, умениями выделять главное и т. д. Поэтому в программе С содержится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание и т. д.

Программа В обеспечивает овладение учащимися теми приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, расширяющие материал первого уровня, иллюстрирующие и конкретизирующие основное знание.

Программа А ориентирована на осознанное творческое применение знаний. Она предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами умственной и учебной работы. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование. Этот уровень позволяет ученику проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждого учащегося.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуальный учет достижений каждого учащегося. Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам, работа в режиме диалога, семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития - является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяют будущую профилизацию, вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень, второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых главная цель при изучении этого предмета – достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются – учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где одновременно ведут занятия разные учителя по разноуровневым программам.

Технологии группового и коллективного способов обучения

Существенным отличительным признаком группового способа обучения (далее ГСО) выступает то, что в каждый момент учебного времени только один участник коллектива – учитель, консультант – обучает группу (не менее двух человек). Групповой способ обучения (далее ГСО) – традиционный в наши дни способ обучения, он пришел на смену индивидуальному.

На рисунке 5. 1 представлены типы группового обучения

Рисунок 5. 1 Типы группового способа обучения

В традиционном обучении к групповым технологиям можно отнести:

- C классно-урочную организацию;

- C лекционно-семинарскую систему;

- C обучающие игры и др.

Выделяются виды групповых технологий, исходя из различных признаков.

? В зависимости от продолжительности речи говорящих (обучающих),их сменяемости или несменяемости:

- длительная монологическая речь перед группой слушающих (учитель излагает, учащиеся слушают): лекция, доклад;

- поочередные выступления или высказывания (учитель спрашивает, ученики отвечают): беседа, семинар, конференция, диспут и т. д.

В зависимости от количества участников группового общения:

- занятия в малых группах (в бригадах или звеньях);

- занятия с учебными классами, группами, большими аудиториями, в которых может быть 10, 20, 40, 100 и более слушателей (учащихся).

В.К. Дьяченко выделяет признаки общеклассных учебных занятий как первой разновидности групповых технологий:

- групповая структура общения;

- основное условие работы – всеобщее молчание, тишина;

- преимущество – всё, что необходимо знать и уметь всем членам учебной группы, объясняется и показывается сразу для всех, т. е. одновременно всем;

- учит обычно профессиональный учитель – еще с давних времен наемный учитель, оплачиваемый педагог;

- каждый ученик во время групповых занятий в основном молча усваивает или должен стремиться усваивать преподносимый материал;

- каждый ученик заботится и должен заботиться только о себе и своих личных успехах, так как он несет ответственность, отвечает только за себя, за свои знания, умения и за свое поведение.

Характеристика учебных занятий в малых группах (бригадах, звеньях):

- малая группа – примерно 3–8 учеников;

- структура общения – групповая: в каждый момент общения один говорит,– слушает группа (несколько человек); отличие от общения в больших группах (классах) – в количестве одновременно слушающих, а не в принципе построения и осуществления общения и обучения.

- отдельные ученики ставятся в положение учителя (один или два ученика из бригады);

- на уроке малые группы работают обособленно;

- подведение итогов работы разрозненных бригад происходит на общеклассных занятиях.

Технология организации группового обучения предполагает реализацию следующих предписаний.

Установить правила и обучить им:

- представить «готовые» правила или предложить учащимся разработать их самостоятельно;

- нужно обсудить эти правила, что будет и уроком ответственности, и уроком демократии;

- правил должно быть не менее пяти;

- правила положительные лучше отрицательных (нужно указать, что «следует», а не что «не следует»);

- правила должны быть написаны на видном месте;

- правила должны строго выполняться всеми участниками игры.

Примерные правила:

- объединитесь по группам быстро и тихо;

- принесите необходимые материалы;

- говорите тихо;

- слушайте, когда кто-то говорит;

- знайте ваше задание;

- оставайтесь в вашей группе, пока вам не указано делать другую работу.

Назначить каждому свою роль. Ученики должны знать не только конкретную задачу, но и цель урока. Задачу нужно всегда выдавать большую, чем дети смогут выполнить. Пусть стремятся сделать побольше, и пусть задачи будут жизненными.

Распределить задания и каждому указать время его выполнения.

Дать классу ответный комментарий. Дети хотят знать, как они работали, адекватны ли их ответы вашим ожиданиям.

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4 – 6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала; как на уроке, так и во внеурочное время. Она может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются элементы ГСО.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции. Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения.

В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ее ведения:

- Я критикую идеи, а не людей.

- Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

- Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

- Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

- Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

- Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

- Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, регулировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный рок и др.

При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету – это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь в учебе своим товарищам.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

Коллективным способом обучения (далее КСО) является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда «каждый учит каждого». Коллективная учеба формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве, включает каждого ученика в активную работу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах.

Следует четко разграничивать коллективные и групповые способы обучения. При ГСО в каждый момент учебного времени только один участник коллектива – учитель-консультант; при коллективном способе обучения одновременно несколько учащихся взаимодействуют со всеми остальными.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Психолого-педагогическое обоснование КСО:

- реализация принципа деятельности;

- формирование мотивации учения и обучения;

- всеобщий, всеохватывающий контроль знаний;

- психологический комфорт в учебном коллективе;

- единство воспитания и обучения;

- реализация субъект-субъектных отношений.

Специфика коллективных способов обучения состоит в соблюдении следующих принципов: наличие сменных пар учащихся; их взаимообучение; взаимоконтроль; взаимоуправление.

Сущность группового обучения состоит в следующем. На групповых занятиях происходит взаимодействие между педагогом и учащимися, академические знания помогают учащимся выявить главные жизненные ценности.

В современной педагогической литературе разработаны различные виды коллективного обучения:

- изучение текстового материала по любому учебному предмету;

- взаимопередача текстов;

- взаимообмен заданиями:

- решение задач и примеров по учебнику;

- взаимные диктанты;

- разучивание стихотворений в сменных парах;

- выполнение упражнений в парах;

- работа по вопросникам;

- изучение иностранного языка в парах и т.д.

Преимущества технологий КСО заключаются в том, что они учат общепедагогическим навыкам:

- действенное общение;

- умение слушать;

- умение стать на точку зрения другого;

- умение разрешать конфликты;

- умение работать сообща для достижения общей цели;

- улучшается академическая успеваемость;

- воспитывается самоуважение;

- укрепляется дружба в классе, меняется отношение к школе;

- появляется возможность избежать негативных сторон соревнования (состязания);

- учащиеся убеждаются в ценности взаимопомощи.

Технология программированного обучения

Программированное обучение возникло в начале 50-х годов XX в., когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Впоследствии Н.Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы. Дальнейшее развитие технологии программированного обучения будет зависеть от разработки путей управления внутренней психической деятельностью человека.

Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.

Принципы программированного обучения

Первым принципом программированного обучения является определенная иерархия управляющих устройств.

Термин «иерархия» означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.

Структура технологии программированного обучения свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих целостную систему. В этой иерархии первым является педагог, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения.

Сущность второго принципа – принципа обратной связи вытекает из кибернетической теории построения преобразований информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь).

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся: одному – для понимания учебного материала, другому – для коррекции. Если обратная связь осуществляется систематически и в зависимости от нее изменяется процесс обучения, говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимися результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней.

Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут процесс обучения (или педагогом), то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней это делают педагоги или управляющие устройства.

Третий принцип программированного обучения состоит в осуществлении пошагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.

Пошаговая учебная процедура – это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий (отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися и способствующих эффективному усвоению знаний и умений). Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы.

В состав шага включаются три взаимосвязанных звена («кадра»): информация, операция с обратной связью и контроль.

Последовательность пошаговых учебных процедур образует обучающую программу – основу технологии программированного обучения.

Четвертый принцип программированного обучения исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование вести направленный информационный процесс и предоставлять каждому учащемуся возможность продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность приспосабливать и подачу управляющей информации. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

Пятый принцип требует использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных с развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется деятельность педагога в процессе обучения.

Существуют следующие виды обучающих программ:

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то предлагается вновь изучить первоначальную информацию (рисунок 5.2).

Рисунок 5.2 Структура линейной программы

Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебной информации.

Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.д.

Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных технических средств, в частности, компьютера, работающих по программе поиска наиболее выгодного режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.

В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих.

Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного разветвленного, адаптивного программирования.

Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения – составление учебных алгоритмов. Алгоритм (в дидактике) – это предписание, определяющее последовательность умственных и/или практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы.

Как разновидность идей программирования в обучении возникает блочное и модульное обучение.

Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы, обеспечивающей ученикам возможность выполнять разнообразные интеллектуальные операции и использовать приобретаемые знания при решении учебных задач.

Выделяются следующие последовательные блоки такой обучающей программы, предусматривающие гарантированное усвоение определенного темой материала:

- информационный блок;

- тестово-информационный (проверка усвоенного);

- коррекционно-информационный (в случае неверного ответа – дополнительное обучение);

- проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний;

- блок проверки и коррекции.

Изучение следующей темы повторяет вышеприведенную последовательность.

Модульная технология обучения

Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц информации.

В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировались от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Модульное обучение длительное время применялось исключительно в высших учебных заведениях.

Исходя из того, что модуль – это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза» информации или действия достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний либо навыков «будущего специалиста». Учитывая вышеизложенное, можно дать следующее определение модуля.

Обучающий модуль – это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформулированных в результате овладевания обучаемыми данным модулем.

Требования к деятельности учителя: главная задача учителя – разработка модульной программы, самих модулей, а на уроке - мотивационно-рефлексивное управление обучением.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность работать в индивидуальном темпе, рационально распределять свое время; реализует рефлексивные способности ученика на каждом уроке.

Модуль содержит познавательную и профессиональную характеристики, в связи с чем можно говорить о познавательной (информационной) и учебно-профессиональной (деятельностной) частях модуля. Задача первой – формирование теоретических знаний, функции второй – формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний.

В качестве информационных модулей могут быть взяты как целые дисциплины, так и некоторые разделы дисциплин. На модульную основу можно перевести учебный предмет целиком, однако сейчас целесообразнее включать в курс отдельные модульные уроки, усиливая полезный эффект традиционной системы обучения.

Принципы модульного обучения. Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности; выделения из содержания обучения обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности. Рассмотрим подробнее каждый.

Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам – модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей.

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т.е. модуль имеет четкую структуру. Данный принцип сходен с принципом деления учебного материала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако есть и существенное отличие.

В программированном обучении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связанные, изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения, части. При модульном обучении наименьшей единицей содержания обучения считают определенную тему конкретного курса или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом модуля.

Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение социальных, общетехнических знаний и даже время от времени заставляют заново взглянуть на ценность общенаучных знаний.

Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться. Один из путей выхода из сложного положения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебного материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела.

Педагогические правила, которыми следует руководствоваться при реализации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:

- цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий;

- для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности;

- обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение учению;

- необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида деятельности в другой.

Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.

Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения. Необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучаемых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучаемых инициативы, принижает роль самостоятельного учения.

Если использовать возможности самоуправления обучающихся, необходимо дать им ясно понять и осознать цели (промежуточные и конечные) учения. В модульном обучении они должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и практической деятельности.

Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности.

Важно соблюдать принцип паритетности. В последние годы уделяется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправление. Необходимо сосредоточить внимание на создание базисного условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности обучающихся.

Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации второму? Другими словами, во время занятий педагог чаще делает «информационные инъекции», забывая о необходимости использования других функций.

Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализует консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспечить обучающихся эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый сможет самостоятельно организовать усвоение нового материала и приходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и т.п.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвязаны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения содержания обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на общедидактические и взаимосвязаны с ними.

Цель разработки модулей – разделение содержания курса или каждой темы курса на компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения, согласование их во времени и интеграция в едином комплексе. С этой точки зрения обучающий модуль представляет собой интеграцию различных видов и форм обучения, подчиненных общей теме учебного курса или актуальной научно-технической проблеме. Границы модуля определяются установленной при его разработке совокупностью теоретических знаний и навыков, практических действий, необходимых для постановки и решения задач данного класса.

Модуль – самостоятельная структурная единица и в некоторых случаях обучающийся может слушать не весь курс, а только ряд модулей. Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами, перечнем основных понятий, навыков и умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения.

Для каждого модуля формируется набор справочных и иллюстративных материалов, который учащийся получает перед началом его изучения. Модуль снабжается списком рекомендуемой литературы. Каждый переходит от модуля к модулю по мере усвоения материала и проходит этапы текущего контроля независимо от своих товарищей.

Модульная технология строится на основе развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или товарищей (подбадривание, указание ориентира и т.д.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что он сегодня делает с помощью других, завтра он сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется путем содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств учителей и учащихся.

Модульная технология предполагает учет рефлексивного компонента деятельности ученика, который заключается в том, что выполнение задания в модуле начинается с цели и завершается контролем учителя. А точка в занятии всегда ставится только после самооценки, сделанной каждым учеником.

Оптимальная система контроля и оценки учебных достижений в модульной технологии – рейтинговая. Накопление рейтинга происходит в процессе текущего, промежуточного и заключительного контроля.

Последовательность действий учителя при подготовке к переходу на модульное обучение:

- Представление своего учебного курса как системы, т.е. первичное структурирование содержания. Сначала учитель сам, а затем совместно с методическим объединением выделяет стержневые линии всего курса и по каждой линии для каждого класса отбирает содержание, обеспечивающее развитие представлений по этому направлению. Отобранный материал сводится в таблицу.

Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу. Это первый уровень структурирования содержания обучения.

Составление технологической карты на каждый класс, включающей: стержневые линии, ведущие знания, второстепенные знания, сопутствующее повторение, трудноусваиваемые темы, внутрипредметные связи, межпредметные связи, пути преодоления затруднений.

Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.

-  Создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей в модульной программе. Каждой дается свое название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела. Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях: знания, умения и значение этих знаний для последующего усвоения учебного содержания, для жизненной практики и профессиональной ориентации, а главное – для развития личности школьника.

- Выделение в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей (также на трех уровнях) для каждого модуля и отбор его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивание системы модулей.

- Градация интегрирующих целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль. В результате возникает дерево целей: комплексная дидактическая цель – интегрирующие цели – частные цели с подобранным под каждую из них содержанием.

- Построение самого модуля. Оно начинается всегда с формулировки интегрирующей цели. Затем дается задание для входного контроля, цель которого – установить готовность учащихся к работе.

Далее определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика (на 2 – 3 уроках) и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний. В теоретико-содержательном компоненте модуля учебная информация представляется на основе технологий сгущения, таких как опорные конспекты, граф-структуры тезауруса понятий, фреймовые концепты и т.д.

Следующий элемент модуля – резюме, обобщающее ход выполнения заданий.

Последний элемент – выходной контроль. Его смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля.

Требования к заданиям в модуле: задания дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решение; отражают механизм усвоения знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация; включают повторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т. д.); интегрируются целью модуля.

В свете вышеизложенного очевидно, что для разработки всего комплекса модулей необходимы системный анализ и глубокая методическая проработка содержания и структуры дисциплины, при которых обеспечивался бы требуемый квалификационной характеристикой объем знаний, навыков и умений обучающихся.

Для оценки знаний при модульном обучении используется новая, более прогрессивная система оценки знаний, называемая рейтинговой.

Рейтинг представляет собой количественную оценку какого-то качества человека. Следовательно, рейтинг обученности – это количественная оценка результатов педагогического воздействия на человека. Дадим следующее определение рейтинга обучающегося.

Рейтинг – это сумма баллов, набранная учащимся в течение некоторого промежутка времени, рассчитанная по определенным формулам, не изменившимся в течение этого промежутка.

Рейтинги широко применяются в окружающей нас жизни. Методики их определения разнообразны, различна и степень сложности этих методик. Такое же положение вещей и в системах рейтинговых оценок при модульном обучении. В ряде систем показатель рейтинга совпадает с оценкой знаний студента при проведении контрольных мероприятий. В этом случае базовая цена модуля известна (рассчитана) заранее. В других же показатель определяется по довольно сложным формулам с учетом стартового оценочного показателя знаний, ожидаемой оценки качества выполнения испытания и других величин.

Фиксированные точки, этапы обучения определяют вид контроля и, как следствие – вид рейтинга. По этапу контроля предусматривают следующие виды контроля: текущий; промежуточный; итоговый.

Все результаты, достигнутые на каждом этапе текущего, промежуточного (рубежного) и итогового контроля, оцениваются в очках или баллах. Все набранные баллы суммируются и составляют индивидуальный интегральный индекс. Цель обучаемого – набрать максимальное число баллов.

По целям контроля рейтинг подразделяется на стартовый, технический, теоретический, творческий и синтезированный.

Стартовый рейтинг предназначен для оценки знаний в начале цикла, проверки остаточного уровня знаний и умений. Он «настраивает» обучаемого на работу с первых дней цикла.

Технический рейтинг – складывается из оценок текущих работ (от 2 до 4 в цикле) и оценок решения типовых задач на коллоквиумах.

Теоретический рейтинг набирается на коллоквиумах, проводимых на этапах промежуточного контроля, и служит для оценки уровня усвоения теоретического материала.

Творческий рейтинг используется для оценки уровня творческого потенциала, умения самостоятельно получать доказательства теории по аналогии с приведенными в лекциях, для приобретения навыков в решении нестандартных задач теоретического и прикладного характера, связанных с профилем будущей специальности. К выполнению задач творческого рейтинга допускаются только те, суммарный рейтинг которых позволяет им претендовать на хорошую и отличную оценку. Аналогичным способом набрать баллы теоретического рейтинга могут только имеющие минимум баллов по техническому рейтингу.

Методы контроля. Текущий контроль проводится преподавателем в виде контрольных мероприятий помодульно или по частям модуля. Контрольные мероприятия – это тесты, расчетно-графические задания, контрольные, лабораторные работы, позволяющие установить уровень знаний, стабильность выполнения учебного графика, активность.

Кроме приведенных выше, различают три типа рейтинговых оценок качества обучения:

- по конкретному учебному предмету (временный рейтинг);

- по конкретной кафедре (кафедральный рейтинг);

- в целом по всем кафедрам (общий рейтинг).

Рейтинговая система контроля знаний при модульной системе обучения позволяет:

- упростить процедуру непрерывного контроля знаний;

- получать, накапливать и выдавать достоверную информацию о состоянии дел у учащихся, группы, потока за любой промежуток времени и на текущий момент;

- прогнозировать положение дел у каждого на некоторые временные периоды;

- регулировать учебный процесс в соответствии с программными целями и с учетом его результатов на контролируемом этапе;

- стимулировать активное приобретение знаний, выявлять лидеров и аутсайдеров, поощрять отличившихся;

- определять статус учащегося, группы, потока в глазах своих сверстников, преподавателей, руководителей учебного процесса;

- создать благоприятные условия для синтеза, решения междисциплинарных проблем, внедрения различных уровней обучения (обязательной и производительной базовой и профессиональной программ обучения);

- использовать в процессе обучения компьютерные системы, вычислительную организационную технику;

- свободно выбрать в соответствии со способностями и наклонностями уровень и направленность подготовки;

- создать новую среду для разработки эффективного методического обучения.

Информационные технологии обучения

В практике информационными технологиями обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео). Когда компьютеры стали широко использоваться в образовании, появился термин «новая информационная технология обучения».

Применение термина «компьютерные технологии обучения» встречает возражения, так как современные компьютеры являются и средством коммуникации, и средством визуализации, а традиционное понимание компьютера сводится к вычислительной машине, поэтому сам термин «компьютерный» в некотором смысле ограничивает его функциональные возможности. Поэтому, говоря о компьютерных технологиях обучения, необходимо уточнять какие из возможностей компьютера применяются в каждой конкретной технологии. Термин «информационные технологии обучения» считается наиболее общим.

Информационные технологии обучения развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Информационные технологии обучения – педагогические технологии, использующие специальные методы, программные и технические средства работы с информацией, они предназначены для создания новых возможностей передачи и восприятия учебного материала, оценки качества обучения.

Информационная технология обучения может осуществляться на следующих уровнях:

I – как «проникающая» технология (применение информационных технологий обучения для изучения отдельных тем, разделов, для отдельных дидактических задач);

II – как «определяющая» технология (информационная технология обучения является наиболее значимой из используемых в данной технологии частей);

III – как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера).

Внедрение компьютера в педагогический процесс обнаружило два принципиально различных подхода. Первый предполагает модификацию структуры учебного занятия при сохранении традиционной формы педагогического процесса (первый и второй уровни). Второй подход связан с изменением организационной формы педагогического процесса (третий уровень).

Компьютерные телекоммуникации в образовании

Телекоммуникационная технология подразумевает использование в учебном процессе современных технических и информационных средств телекоммуникации. В школьной практике, говоря о телекоммуникациях, чаще имеют в виду передачу, прием, обработку и хранение информации компьютерными средствами (с помощью модема), либо по традиционным телефонным линиям, либо с помощью спутниковой связи – это компьютерные телекоммуникации. Передача и прием информации могут быть прямыми – с компьютера на компьютер (синхронная связь) – и через промежуточный компьютер (асинхронная связь), которая позволяет накапливать сообщения и передавать их на персональные компьютеры по мере запроса пользователями.

Синхронная телекоммуникационная связь. В этом случае партнеры должны предварительно договориться между собой о времени связи и некоторых процедурных вопросах. Такая связь не всегда удобна, особенно, если речь идет о партнерах, находящихся в разных временных поясах. В настоящее время широкое распространение получили программы ICQ, Skype и др.

Асинхронная телекоммуникационная связь. Существует возможность пересылать информацию точно такими же средствами, но не сразу на компьютер партнера, а на промежуточный компьютер, специально предназначенную для приема, хранения и пересылки информации.

Электронная почта (е-mail, сокращение от англ. electronic mail) – наиболее быстрый способ доставки писем и других видов сообщений. Время доставки состоит из двух периодов: времени, которое требуется для пересылки сообщения с вашего компьютера на компьютер получателя сообщения, и времени, через которое ваш коллега обратится к своему «почтовому ящику» и прочтет пришедшую ему почту. Если первый период времени зависит от технических особенностей сети (а обычно письмо пересылается от нескольких секунд до одного дня в лю