2015-05-18
8075
· Гуманистическая философия и психология – основа технологии личностно ориентированного и развивающего обучения
· Технология развивающего обучения
· Технология сотрудничества в обучении
· Сотрудничество – основа витагенной технологии
· Теоретические основы витагенного образования
· Голографические технологии
· Тестовые задания для самоконтроля
· Использованная литература
·Гуманистическая философия и психология – основа технологии личностно ориентированного и развивающего обучения
Теория и практика, которая обозначена названием «личностно ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием «либеральная педагогика», в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д.Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале ХХ-го века, а затем с середины века направление в психологии – гуманистическая психология. Личностно ориентированное образование рассматривает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации – реализации своих возможностей (А. Маслоу). К.Роджерс, создатель психотерапии, видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.
Представители гуманистической психологии предлагают строить обучение, в сравнении с традиционной и технократической школой, на иных принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Задача учителя не диктовать готовое ученику, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.
В традиционной школе, по мнению К.Роджерса, происходит авторитарное, несвободное обучение, в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения, считает К. Роджерс, - «опытное учение». Это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью такого обучения является развитие личности, ее самосознание и самореализация. Знание, школьная программа – это средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу «свободного учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь».
Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.
К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания – людей, опытов, книг, аудио- видеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы «открытого учения» использовать и эмоционально окрашенные методы – игру, и рациональные – «учебные пакеты», программированные пособия.
Педагогика сотрудничества советских учителей (70 –80-е годы) очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада.
Идеи учителей-новаторов содержали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на демократическую («сотрудничество»); задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность, самостоятельность и развитие школьников. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность – личность ребенка.
Ученые (В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.В.Петровский и др.) разрабатывали личностно ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитие и воспитание школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.
Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъективного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.
Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного и развивающего процесса:
C учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
C изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;
C в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
C активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
C учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
C необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
C при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
C необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
C образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.
Позиция учителя:
J инициирование субъектного опыта ученика;
J развитие индивидуальности каждого ребенка;
Позиция ученика:
J свободный выбор элементов учебно-воспитательного процесса;
J самопознание, самоопределение, самореализация.
К достоинствам личностно ориентированного обучения относится внимание к внутреннему миру ребенка, развитие личности обучающегося посредством учения, поиск новых методов, форм и средств обучения. В таблице 3. 1 приведена характеристика принципов личностно ориентированного образования.
Таблица 3. 1. Характеристика принципов личностно ориентированного образования
| Принцип | Сущность принципа |
| Культуросообразности | Культурное ядро содержания воспитания составляют общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется, исходя из понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации |
| Природосообразности | Воспитание в соответствии с законами развития детского организма, учет особенностей физического развития и (стояние здоровья ребенка, создание условии для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, творчестве, общении с людьми и природой; обеспечение преемственности этапов детского развития. |
| Субъектности | Ученик рассматривается не как объект воздействий со стороны учителя, а как субъект учебно-познавательной деятельности, собственной жизнедеятельности и культуры в целом |
| Психотерапевтического характера взаимодействия | Создание в ходе обучения и воспитания положительного эмоционального фона; вовлечение учащихся в диалог, дискуссию и смыслотворчество, которые способствуют социализации личности, формированию умений предоставить свою позицию, воспринимать позицию партнера осуществлять рефлексию |
| Опоры на опыт личности | Личностный (субъектный) опыт ученика в процессе обучения и воспитания не заменяется, а используется, адаптируется и насыщается новым смыслом |
| Сотрудничества | Формирование учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности путем его включения в коллективно-распределенную деятельность |
| Развивающего характера обучения и воспитания | Осуществление обучение и воспитания в зоне ближайшего развития ученика. Овладение учениками не только системой знаний и умений, но и способами |
| Системно-ситуационного управления учебно-познавательной деятельностью | Наличие обратной связи, постоянная рефлексия индивидуальной и коллективной учебно-познавательной деятельности, оперативная коррекция педагогической деятельности |
| Вариативности | Разнообразие содержания и форм организации обучения и воспитания |
Наиболее общими основаниями для построения личностно ориентированного обучения являются следующие теоретические положения Л.С.Выготского:
1. В основу образовательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, а задача учителя – направлять и регулировать эту деятельность;
2. Личный опыт ученика делается основной базой педагогической работой;
3. Обучение и воспитание ученика осуществляется через его собственный опыт, который всецело определяется средой, а роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды.
· Технологии развивающего обучения
Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С.Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.
В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В.Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова акцентирует развитие способов умственной деятельности, технологии творческого развития отдают приоритет эмоционально-нравственной сфере, технология Г.К.Селевко ориентируется на развитие самоуправляющего механизма личности, И.С.Якиманской – на деятельностно-практическую сферу и т.д.
В начале 30-х годов XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.НЛеонтьев, П.Я.Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В.Занковым, который в 50 – 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития личности для начальной школы, которая не была внедрена в практику.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка.
Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В.Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения. Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В.Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в ряде положений.
1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).
2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума.
Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение – это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.
Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.
Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции.
Концепция обучаемого развития (Ж.Пиаже, З.Фрейд, Д.Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры – формальные операции – формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.
Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С. Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, Э.В.Ильенкова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.
3.В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности.
В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности.
В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.
При планировании: самостоятельность, воля, творчество, созидание, инициатива, организованность.
На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.
На этапе анализа формируются: отношения, честность, критерии оценки, совесть, ответственность, долг.
Позиция ребенка как объекта обучения лишает его полностью или частично действий целеполагания, планирования, анализа и приводит к деформациям и издержкам развития. Только в полноценной деятельности субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной «Я-концепции», нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, самоизменение. Поэтому одной из основных целей развивающего обучения является формирование субъекта учения – учащегося индивида.
Признание за обучаемым роли субъекта знаменует собой смену парадигмы психического развития: традиционные для XX века социологизаторские и биологизаторские теории обучения уступают место способам, основанным на субъектных, психогенных факторах развития.
4.В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.
Чрезвычайно важной проблемой в этой гипотезе является мотивация деятельности ребенка-субъекта. По способу ее решения технологии развивающего обучения разделяются на группы, использующие в качестве основы мотивации различные потребности, способности и другие качества личности:
P технологии, опирающиеся на познавательный интерес (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин – В.В.Давыдов),
P на потребности самосовершенствования (Г.К.Селевко),
P на индивидуальный опыт личности (И.С.Якиманская),
P на творческие потребности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер),
P на социальные инстинкты (И.П.Иванов).
Современный этап педагогической практики это переход от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка. Важными становятся не только усвоенные знания, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся.
Все группы качеств личности - знания, умения, навыки; способы умственных действий; самоуправляющие механизмы личности; эмоционально-нравственная сфера; деятельностно-практическая сфера – взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств, тех или иных способностей. Стремясь развить индивидуальность, рассматриваемая технология не выделяет ни одной из перечисленных групп качеств личности, ориентирует на всестороннее их развитие.
5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
С этой точки зрения развивающее обучение правильнее было бы называть развивающей педагогикой, или педагогикой развития.
Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: сферу (уровень) актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; зону ближайшего развития – те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.
Зона ближайшего развития – большая или меньшая возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве.
Для развития чрезвычайно эффективно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания.
Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.
6.Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной и недоступной зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта и мастерства учителя.
Развивающий характер обучения в технологии Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова связан с тем, что его содержание построено на основе теоретических знаний. Как известно, в основе эмпирических знаний лежат наблюдение, наглядные представления, внешние свойства предметов; понятийные обобщения получаются путем выделения общих свойств при сравнении предметов. Теоретические же знания выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Они образуются путем генетического анализа роли и функций некоторых общих отношений внутри целостной системы элементов.
Основу системы теоретических знаний составляют содержательные обобщения. Это могут быть:
P наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления, категории (число, слово, энергия, материя и т.д.);
P понятия, в которых выделены не внешние, предметно-конкретные признаки, а внутренние связи (например, исторические, генетические);
P теоретические образы, полученные путем мыслительных операций с абстрактными объектами.
Содержательное обобщение – постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.
7.Содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления (ведущая роль теоретических содержательных обобщений, дедукция, содержательная рефлексия и т.д.).
Распространено мнение, что участие ребенка в учебном процессе и есть учебная деятельность. Это то, что ребенок делает, будучи на уроке. Но с точки зрения теории Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова это не так.
Целенаправленная учебная деятельность – особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.
Признаки (особенности) целенаправленной учебной деятельности:
j Наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов, идущих от познавательных потребностей.
Выполняя одну и ту же деятельность, ученик может руководствоваться совершенно разными мотивами: обеспечивать свою безопасность; угождать учителю; исполнять обязанности (роль) или искать ответ на собственный вопрос. Только наличие мотива последнего типа определяет деятельность ребенка как целенаправленную учебную деятельность.
k Наличие цели сознательного самоизменения («Я это узнаю, пойму, решу»), понимание и принятие ребенком учебной задачи. В сравнении с традиционным подходом, где ребенка учат решать задачи и он находится в состоянии обучаемого индивида, при развивающем обучении ребенка учат ставить цели по самоизменению, он пребывает в состоянии учащего как субъекта.
l Позиция ребенка как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результата.
m Направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса. Целенаправленная учебная деятельность не тождественна активности. Активность может существовать на уровне операций (система программированного обучения), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов.
n Ученик ставится в положение исследователя-творца. Ведь для того чтобы он мог овладеть принципом, открыть его, надо провести исследование. В этом смысле целенаправленная учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательская, квазихудожественная). Все правила и законы выстраиваются ребенком собственноручно.
o Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Опыт творческой рефлексии является основополагающим элементом в формировании личности.
Целенаправленная учебная деятельность – это деятельность, в которой ребенок становится субъектом учения, деятельность по самоизменению. Организовать ее – основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Она решается с помощью различных методов и методических приемов: проблемного изложения, метода учебных задач, коллективных и групповых методов, новых методов оценивания результатов и др.
8. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.
Проблемное изложение (проблематизация) знаний. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но по возможности ведет их по пути открытия, заставляет следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. Это соответствует природе мышления как процесса, направленного на открытие новых для ребенка закономерностей, путей решения познавательных и практических проблем.
Метод учебных задач. Термин «учебная задача» в широком понимании – это то, что дается учащемуся (или выдвигается им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.
Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.
Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий:
J принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
J преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
J моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
J преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
J построение системы частных задач, решаемых общим способом;
J контроль за выполнением предыдущих действий;
J оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
9.Развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач.
Согласно Л.С.Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и под ее решающим влиянием формируетсяиндивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает автономные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ребенке, а в управляющем влиянии системы социальных отношений в классе (учитель и учащийся). Каждый ученик становится в положение либо субъекта – либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.
Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.
Организовать, направить, поддерживать этот диалог (полилог) – одна из важнейших задач учителя. Но решить ее он может только «изнутри», как равноправный участник диалога. Его предложения, мнения, оценки должны быть открыты для критики в той же мере, что и действия и высказывания других. В диалоге «учитель – ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.
10.Развивающее обучение – это коллективная мыследеятельность, диалог (полилог), деловое общение детей.
В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается не с точки зрения ее соответствия субъективному представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому, если ученик работает на пределе своих возможностей, он непременно заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого ученика это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не отличные оценки сами по себе, а оценки как средство, стимулирующие исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя – не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.
Позиция (девиз) учителя: «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении
Позиция ученик- субъект познания; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).
Технология Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельность, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения.
· Технология сотрудничества в обучении [3]
Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как часть.
Целевые ориентации педагогики сотрудничества:
J переход от педагогики требований к педагогике отношений;
J гуманно-личностный подход;
J единство обучения и воспитания.
Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель – ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика – объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.
Сотрудничество в отношениях «ученик – ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления).
В рамках общешкольного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями).
В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:
C гуманно-личностный подход к ребенку;
C дидактический активизирующий и развивающий комплекс;
C концепция воспитания;
C педагогизация окружающей среды.
Гуманно-личностный подход ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя, образовательного учреждения в целом.
Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель школы – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности личности, использовать их для более полного и свободного ее развития.
Гуманно-личностный подход к ребенку в учебно-воспитательном процессе – это ключевое звено, коммуникативная основа личностно ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:
C гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
C отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях;
C новую трактовку индивидуального подхода;
C формирование положительной «Я-концепции».
Новый взгляд на личность представляют следующие позиции:
P личность проявляется в раннем детстве, ребенок в школе – полноценная личность;
P личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
P личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
P каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;
P приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.).
Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса. Гуманное отношение к детям включает:
J педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
J оптимистическую веру в ребенка;
J сотрудничество, мастерство общения;
J отсутствие прямого принуждения;
J приоритет положительного стимулирования;
J терпимость к детским недостаткам.
Демократизация отношений утверждает:
P уравнивание ученика и учителя в правах;
P право ребенка на свободный выбор;
P право на ошибку;
P право на собственную точку зрения;
P соблюдение Конвенции о правах ребенка;
P стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора.
Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средств. Ученье без принуждения характеризует:
C требовательность без принуждения, основанная на доверии;
C увлеченность, рожденная интересным преподаванием;
C замена принуждения желанием, которое порождает успех;
C ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
C применение косвенных требований через коллектив.
Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка индивидуального подхода включает:
P отказ от ориентировки на среднего ученика;
P поиск лучших качеств личности;
P применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, «Я-концепция», качества характера, особенности мыслительных процессов);
P учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
P прогнозирование развития личности;
P конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция.
Формирование положительной «Я-концепции» личности. «Я-концепция» – это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.
В школьные годы «Я-концепция» – основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная «Я-концепция» (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная «Я-концепция» (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону.
Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирования у ребенка положительной «Я-концепции». Для этого в первую очередь необходимо:
J видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее («Все дети талантливы» – вот убеждение учителя);
J создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость; «Учиться победно!»;
J исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству, «Я-концепции» ребенка («Ребенок хорош, плох его поступок»);
J предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности «В каждом ребенке – чудо; ожидай его!».
Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:
P содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель школы;
P обучение ведется, прежде всего, обобщенным знаниям, умениям и навыкам и способам мышления;
P идет объединение, интеграция школьных дисциплин;
P вариативность и дифференциация обучения;
P используется положительная стимуляция ученья.
Сегодня технологию обучения в сотрудничестве рассматривают как наиболее успешную альтернативу традиционному обучению, поскольку она легко вписывается в учебный процесс современной школы, не затрагивая содержания обучения, а также является психологичной, гуманной, креативной и необходимой для подготовки современного человека к жизнедеятельности в обществе.
Технология обучения в сотрудничестве в зарубежной школе – это технология, представляющая собой совокупность методов и приемов, объединенных общей логикой познавательной и организационной деятельности обучаемых, которая позволяет реализовать основополагающие принципы данной технологии. Эту технологию обучения также называют обучением в малых группах, или обучение в команде. Хотя принципы и подходы американской и европейской технологии обучения в сотрудничестве идентичны, они все же имеют различия. Если в американской школе эта технология нацелена на формирование определенных умений и навыков, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой, а целью обучения является предпосылка исследовательской работы, то в европейском исполнении обучение в сотрудничестве ассоциируется с проектной деятельностью на уроках и организацией дискуссий, а целью обучения является самостоятельная исследовательская работа.
Особенностью технологии обучения в сотрудничестве является комплексная реализация личностно ориентированного подхода в обучении, общее развитие личности ученика, формирование его коммуникативных умений, а не только овладение системой научных знаний, умений и навыков, адекватных индивидуальному уровню развития. Технология обучения в сотрудничестве позволяет обучаемым осуществлять самостоятельную активную познавательную деятельность и самостоятельное исследование.
Данная технология обучения имеет свои особенности:
P взаимосвязь членов группы;
P личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и совместный результат;
P совместная учебно-познавательная и творческая деятельность обучаемых в группе;
P социализация деятельности обучаемых в группах;
P общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы взаимодействия обучаемых группы наряду с академическими результатами.
В этой технологии учитель выступает организатором самостоятельной познавательной, исследовательской, креативной деятельности обучаемых, а не ретранслятором накопленных человечеством знаний и опыта. Он должен научить учеников работать самостоятельно, критически осмысливать полученные знания, должен сформировать интеллектуальные умения и операции, научить решать возникающие проблемы. Ключевым понятием данной технологии является «группа» (команда). Но для учителя недостаточно сформировать группу и дать ей соответствующее задание. Основная идея технологии обучения в сотрудничестве – индивидуальная ответственность каждого члена группы и равные возможности успеха в совместной познавательной деятельности. Ведь учащиеся получают одно задание на группу, сами распределяют роли, получают одно поощрение на всех. Это стимулирует их к совместной продуктивной деятельности, где индивидуальная ответственность и личные достижения означают, что успех всей команды зависит от позитивного вклада каждого в отдельности, а это в свою очередь побуждает поддерживать, помогать друг другу в команде. Достижение общего отличного результата повышает мотивацию самостоятельной учебной деятельности каждого ученика в отдельности.
Существуют несколько вариантов технологии обучения в сотрудничестве.
j Обучение в команде (Student Team Learning). Эта разновидность обучения использовалась в Университете Дж. Хопкинса.
Групповая цель – «познать совместно». В совместной работе по изучению темы каждый член группы работает самостоятельно, но в постоянном взаимодействии с другими, поскольку от этого зависит общий результат. Чем лучше усвоение учебного материала отдельным участником команды, тем выше достижения всей группы.
Принципы обучения:
1) за выполненное конкретное задание команда получает конкретную награду (отметку, поощрение, знак отличия, похвала и т.д.) совместной деятельности;
2) каждый член команды несет персональную ответственность в совместной деятельности, что стимулирует сотрудничество, сопереживание, взаимопомощь и т.д.;
3) равные возможности каждого члена команды в достижении успеха, т.к. улучшая собственный результат обучаемый улучшает достигнутый результат, (балл) группы, что стимулирует у каждого члена команды желание учиться и формирует заинтересованность в успехе другого.
В педагогической практике существует четыре варианта работы в командах.
Особенностью данных технологий является то, что они могут использоваться применительно к любому предмету и на любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах – командах и обучение в командах на основе игры, турнира. Другие два варианта в большей мере предназначены для конкретного предмета и конкретного возраста: индивидуализация обучения в командах (например, для изучения клинической психологии) и обучение в сотрудничестве для методики проведения тренингов («Личностного роста», «Формирования коммуникативных навыков»).
Организация обучения в сотрудничестве в малых группах. Под группой понимается 4 учащихся разного уровня подготовленности, работу которых учитель организует на занятии. После объяснения нового материала учитель предлагает обучаемым закрепить его в групповой работе. Определенное задание для каждой группы делится на части, которые выполняют ученики одновременно каждый свою часть, либо последовательно, комментируя вслух и контролируя друг друга. После завершения работы всеми группами происходит обсуждение результатов заданий разными группами. Если материал усвоен всеми учащимися, то учитель предлагает дифференцированный тест индивидуально каждому ученику. Индивидуальные оценки за результаты теста суммируются в группе, и выставляется общая оценка. Качественно выполняя свои задания, каждый ученик соревнуется сам с собой за получение высшего балла. Данная организация обучения может использоваться применительно к любому изучаемому предмету и любой ступени обучения.
Организация командно-игровой деятельности. Объяснив новый материал, учитель организует групповую работу для закрепления изученного материала. В качестве контроля знаний учитель использует один раз в неделю соревновательные турниры, между командами (три ученика за столом) с учетом уровня обученности учеников. Каждой команде из трех человек, равной по уровню обученности, предлагается дифференцированное по сложности задание. За победу команда получает одинаковое количество баллов независимо от уровня обученности команды. Команда, набирающая большее количество баллов по результатам турнира, объявляется победителем и награждается. Использовать командно-игровую деятельность рекомендовано для естественно научных дисциплин.
Организация индивидуальной работы в команде. По результатам тестирования каждый учащийся команды получает индивидуальное задание. В команде можно друг другу помогать, отмечая в специальном журнале продвижение каждого. Итоговые индивидуальные тесты оцениваются «оценщиком» группы, что позволяет учащимся самостоятельно без внимания учителя следить за усвоением материала каждым учеником команды. В течение недели учитель проводит индивидуальную корректирующую работу с отдельными командами или учениками. Каждую неделю учитель фиксирует количество и качество изученных тем по классной и домашней работе, выделяет отличившиеся команды. Организация индивидуальной работы в команде используется на уроках математики, для проведения лабораторных работ.
Организация обучения в сотрудничестве чтению и творческому сочинению. Используют разные формы организации обучения: групповую, фронтальную.
При использовании групповой формы работы учащиеся делятся на группы по 4 человека и работают в них парами. Учитель работает с первой командой, остальные работают с текстом: читают друг другу; составляют план пересказа; пересказывают текст; отвечают на вопросы по тексту; работают со словарем.
При использовании фронтальной формы работы все учащиеся при контроле учителя работают с текстом совместно. Тексты учитель подбирает с учетом зоны ближайшего развития. Чаще всего данная организация обучения используется на уроках родного и иностранного языка и литературы.
k «Пила». Эта технология разработана профессором Э.Аронсоном.
Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на блоки-задания. Каждый ученик команды изучает свою часть блока и является экспертом по конкретному вопросу. После изучения материала эксперты по одному вопросу каждой команды объединяются для обмена информацией. По возвращении каждый член команды подробно докладывает свою часть блока, остальные фиксируют полученный материал. Результатом изучения темы является отчет команды и каждого члена в отдельности учителю.
Сегодня существуют разновидности данной организации обучения. Например, учащиеся делятся на группы по 4 – 5 человек. Вся команда изучает общий для всех блок-тему, но каждый учащийся команды в отдельности является экспертом по конкретному вопросу, т.е. изучает «свой» вопрос более детально. Проводятся встречи экспертов. Итогом изучения блока-темы является индивидуальный контрольный срез для всех учащихся. Индивидуальные оценки суммируются и начисляется балл команде. Команда-победитель награждается.
l «Учимся вместе». Это также вариант технологии обучения в сотрудничестве.
Учитель, тщательно продумав индивидуально-типологические особенности каждого учащегося, разбивает обучающихся на разнородные подгруппы (по уровню обученности) по 3 – 5 человек. Каждая подгруппа получает одно задание-стэп, являющееся подзаданием какой-либо большой темы (блока), над которой работают все. Для выполнения задания члены команды самостоятельно распределяют конкретные роли. В результате работы отдельных подгрупп и совместной работы в целом достигается усвоение всего материала. Учитель контролирует не только качество выполнения задания, но и характер взаимоотношений в подгруппе, сотрудничество в обсуждении изучаемого вопроса. Подгруппа получает награды в зависимости от личных достижений каждого члена.
m Исследовательская работа учащихся в группах. Это разновидность технологии обучения в сотрудничестве, в которой доминирует самостоятельная деятельность обучаемых.
При изучении нового материала учащиеся работают индивидуально или в группах по 6 человек. Общая для всего класса тема разбивается на подтемы. Каждая группа делит полученную подтему на части – индивидуальные задания для ученика. После обсуждения в команде заданий, выполненых каждым учеником в отдельности, составляется и презентуется классу единый доклад.
При данной организации обучения от учащихся требуется: качественное выполнение самостоятельной исследовательской работы, ответственное отношение при участии в групповой дискуссии, активное обсуждение коллективных исследовательских результатов, принятие общего конструктивного решения при подготовке группового доклада.
· Сотрудничество – основа витагенной технологии [4]
Новое направление в технологии образовательного процесса – витагенное обучение с голографическим подходом – было теоретически разработано и обосновано в последней четверти XX в. А.С. Белкиным. Витагенное обучение – это реальный путь к истинному сотрудничеству учителей и учащихся, превращения субъект-объектных отношений в субъект-субъектные. Голографический подход – это объемное овладение знаниями, обеспечивающее реализацию витагенного образования в процессе сотрудничества.
Различают два понятия – опыт жизни и жизненный опыт.
Опыт жизни – витагенная информация, не прожитая человеком, связанная лишь с его осведомленностью о тех или иных сторонах жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом информационном уровне и идет процесс обучения в большинстве образовательных технологий.
Жизненный опыт – витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии готовности к актуализации в адекватных ситуациях.
Витагенное обучение – обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.
Переход витагенной информации в жизненный опыт происходит через несколько стадий.
1-я стадия. Первичное восприятие витагенной информации, недифференцированное.
2-я стадия – оценочно-фильтрирующая. Личность определяет значимость полученной информации в филогенезе (с общечеловеческих, групповых, гностических позиций), потом – в онтогенезе, т.е. с позиций личной значимости.
3-я стадия – установочная. Личность стихийно или осмыслено создает установку на запоминание информации на конкретный период.
В педагогическом взаимодействии весьма важно сотрудничество. Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс. Под сотрудничеством понимается совместная деятельность участников учебного (трудового) процесса, направленная на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента:
P четкое осознание единства целей;
P четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;
P взаимная помощь в реализации задач, способствующих достижению поставленной цели, а главное – взаимное делегирование полномочий.
Уровни и степени сотрудничества на каждой стадии определяются соотношением роли взрослых и самостоятельности детей в решении образовательных проблем. Стадии сотрудничества:
C опека (дошкольный период) – максимальная роль взрослых в определении целей деятельности ребенка и помощи ему.
C Наставничество (младший школьный возраст) – решающая роль взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю, постепенное осмысление ими единства целей.
C Партнерство (младший школьный, младший подростковый период). Роль взрослых доминирующая. Недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий.
C Сотрудничество (младший и старший подростковый период) – руководящая роль взрослых. Достаточное осознание единства целей, успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказывать помощь друг другу.
C Содружество (период старшего школьного возраста) – высокая форма сотрудничества, когда обе стороны соединяют воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества.
Источниками витагенной информации являются: средства массовой информации; научная, техническая и художественная литература; произведения искусства; социальное, деловое и бытовое общение; различные виды деятельности; образовательный процесс. Витагенная информация трансформируется в витагенный (жизненный) опыт.
· Теоретические основы витагенного образования
В учебном процессе просматриваются традиционная логика передачи знаний и логика получателя знаний: учитель транслирует знания, а ученик должен доказать, что это знание им усвоено, стало его достоянием. В центре внимания – сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи и обратной связи является главной ценностью.
Ценностью для ученика будет только то знание, которое он воспринимает как личностно-значимое. Для ребенка самодостаточными будут только те знания, которые он прочувствовал, познал, испытал на практике и хочет сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т.е. то, что составляет его жизненный опыт: память мыслей, память чувств, память действий. Таким образом, опора на жизненный опыт личности – главный путь превращения образовательных знаний в ценность, т.е. первым условием, способствующим превращению витагенной информации в педагогический инструментарий, выступает воспитание ценностного отношения к научному знанию.
k Важным условием витагенного образования является ценностное отношение к незнанию. Незнание дословно означает отсутствие информации. Но есть незнание как способ познания в образовательном процессе.
Незнание как научно-педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик:
P способ осознавать границы знания, так как незнание безгранично;
P фактор стимулирования познавательной активности;
P фактор самореализации личности;
P способ получения нового знания на основе преобразования старого;
P источник профессиональной рефлексии и самооценки личности.
l Формирование представлений о многомерности образовательного процесса. Образование – это проживание действий, проживание деятельности. Образование приобретает главный социальный смысл формирования социального образа человека, неповторимой личности, т.е. индивидуальности. Без такого подхода витагенное образование невозможно.
Многомерность образовательного процесса связана с образованием и просвещением учащихся. В просвещении обнаруживается богатство жизненного опыта человека, его неповторимость. Просветить кого-либо означает сообщить ему ясные понятия, мысли.
mЛичностный подход. Индивидуальный (личностный) подход – это не только изучение, но и развитие качеств личности, причем не всех, а лишь социально значимых. Он предполагает соблюдение трех принципов:
C опора на положительное в личности;
C оптимистическая перспектива в работе с ребенком;
C учет интересов личности в образовательном процессе с точки зрения ее всестороннего развития.
n Опора на подсознание личности. Опора на подсознание всегда была объектом пристального внимания ученых и практиков различных направлений (суггестивная педагогика, гипнопедия, педагогическое внушение, образовательный маркетинг). Витагенный опыт концентрируется в подсознании, но это не означает связи с бессознательным. Она пока не исследована, но реальна и обнаруживается в самых разных проявлениях личности, в ее мотивации, влечениях, импульсах. Опора на подсознание в витагенном обучении – это творчество и фантазии учащегося в самых разных проявлениях.
Чем больше мы даем учащимся возможность обращаться к своей фантазии, творить, тем активнее используем витагенный опыт в образовательном процессе. По словам Л.С.Выготского, «фантазия, которую обычно определяют как опыт противоположный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека».
· Голографические технологии
Актуализация витагенного опыта есть одновременно и прекрасный инструмент для организации образовательного процесса, который в литературе обозначается как голографический подход. Понятие голографии – физическое. Оно означает рассмотрение объекта в отраженном многомерном пространстве не менее чем в трех проекциях. В голографии важна целостность образа, его объемность.
Понятие голографии использовано в онтопсихологии Антонио Менегетти в 1993 г. Он же ввел понятие «голографическая ситуация», т.е. подход к ребенку не как ко взрослому человеку, а как к самости, когда он весь на виду, целостен, отдает себя каждому действию целиком. По его мнению, поведение ребенка до шести лет голографично.
Голографический метод проекции в обучении рассматривается как процесс объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами.
·Витагенная проекция – это витагенная информация, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик → знание → учитель.
·Стереопроекция – информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель → знание → ученик.
·Голографическая проекция – информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки, произведения искусства и др.
Голографический метод существует не только в процессе преподавания, но и учения. Проекция в таких случаях также направлены на знания, но векторы несколько иные. Первая проекция (витагенная) остается постоянной; вторая (стереопроекция) – знания, полученные из разных источников; голографическая проекция – мысленное моделирование знания, где источник его получения – незнание, интеллектуальные потенции самой личности.
Различают следующие приемы, используемые в голографических технологиях.
P Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Применяется в тех случаях, когда необходимо использовать аналитические способности и умения учащихся, соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы.
Задача педагога состоит в умении диагностировать степень расхождения, несовпадения, противоречия, неприятия между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т.е. добиться эффективности «операции сведения».
P Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся заключается в том, что необходимо выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем они получат необходимый запас образовательных (научных) знаний. Диагностика дает возможность определить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и классного коллектива в целом, создать психологическую установку на получение новой информации, использовать полученную информацию для создания проблемной ситуации.
P Прием опережающей проекциипреподавания предъявляет повышенные требования к инструментовке. Нельзя говорить: «Скоро вы узнаете что-то новое». Лучше сказать конкретно: «В следующий раз я вам расскажу о том-то, а вы постарайтесь представить себе, что вы знаете, слышали об этом, с чем вам приходилось сталкиваться в жизни». Смысл инструментовки заключен в том, чтобы образовательную проекцию наложить на витагенную.
P Прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели эффективен особенно в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации, Его формула: «Я предлагаю вам идею, незаконченное произведение, а ваша задача – дополнить, насытить содержанием, опираясь на свой жизненный опыт».
P Прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций состоит в том, что дидактический материал излагается с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Синхронистические таблицы по истории, пространственные проекции в математике; взаимообусловленность химических, физических, физиологических процессов; картографические проекции, психофизиологические, психологические процессы и т.п. Витагенный компонент здесь проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета; в соответствии с «правдой жизни». Формула этого приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни». В конечном итоге он воспитывает ценностное отношение к знанию.
P Прием витагенных аналогий в образовательных проектах имеет формулу: «В жизни нет ничего такого, чего еще не было».
P Прием витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы. Суть его в том, чтобы «очеловечить» объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы действия, раскрыть тем самым глубинный смысл образовательных связей, процессов.
Технологическое значение приема заключается в том, что учащийся сам создает три проекции, обеспечивающие голографический взгляд: витагенную (от ученика), стереопроекцию (вектор от учителя), голографическую (вектор со стороны).
P Прием творческого синтеза образовательных проекций. Смысл этого приема заключен в том, чтобы образовательный объект знания был представлен в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Эта технология особенно оправданна в дисциплинах эстетического цикла (демонстрация слайдов, картин, отражающих культуру народов различных эпох; демонстрация предметов материальной культуры; художественное изображение учащимися предметов материальной культуры любого исторического периода; творческая работа учащихся: из различных по характеру, содержанию, форме предметов и символов материальной культуры разных эпох и народов создать собственную художественную композицию, содержащую определенный историко-эстетический смысл и т.д.).
Тестовые задания для самоконтроля
1. В трудах какого ученого дано научное обоснование теории развивающего обучения?
Л.С. Выготского.
‚ И.Г.Песталоцци.
ƒ К.Роджерса.
„ К.Д.Ушинского.
2. Какова, по мнению Л.С. Выготского, роль обучения?
Обучение происходит параллельно с воспитанием.
‚ Обучение отстает от воспитания.
ƒ Обучение идет впереди развития.
„ Обучение взаимосвязано с воспитанием и идет одновременно с развитием.
3. Что, согласно Л.С. Выготскому, является средством развития учащихся?
Качества.
‚ Умения.
ƒ Знания.
„ Способности.
4. Кем была разработана система интенсивного всестороннего развития для начальной школы в 1950-1960-х гг.?
Д.Б.Эльконин.
‚ Л. В.Занков.
ƒ В.В.Дав
