2015-05-18
14911
· Сущностные характеристики альтернативных педагогических технологий
· Технология развития критического мышления школьников
· Технология «мастерских» и особенности ее содержания
· Технология организации учебно-воспитательного процесса в Валъдорфской школе
· Технология свободного труда
· Технология саморазвития М.Монтессори
· Технология «Дальтон-план»
· Здоровьесберегающие технологии обучения и воспитания
· Тестовые задания для самоконтроля
· Использованная литература
· Сущностные характеристики альтернативных педагогических технологий
Под альтернативными технологиями в широком смысле принято рассматривать технологии, противостоящие традиционной системе обучения какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.
Наиболее полным определением этого понятия будет следующее: это радикальный отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических), так и от общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замена их другими, альтернативными. Так одной из сущностных характеристик традиционного обучения является авторитарность, подчиненное положение ребенка педагогу. Альтернатива этой системе – свободное воспитание, провозглашает в качестве основной идеи воспитания – обеспечение ребенку независимого свободного выбора поступка и деятельности.
|
|
|
Еще одной альтернативой авторитарной, командно-административной педагогики выступают гуманистические и демократические технологии, основанные на отношениях уважения, равенства, педагогической любви к детям.
Важнейшей стороной традиционной системы образования является классно-урочная организация учебного процесса. Альтернативу такой организации представляют некоторые формы дифференциации и индивидуализации, деятельность разновозрастных групп и взаимодействие старших с младшими в отдельных технологиях, различные формы внеурочной работы.
В западноевропейских странах получила распространение технология «Йена-план», которая основывается на постоянных разновозрастных группах и отличном от класса обустройстве помещения для работы.
Сегодня эти и другие альтернативные идеи являются одним из источников новой, рождающейся парадигмы образования XXI века, целью которого будет свободный творческий человек.
· Технология развития критического мышления школьников
Термин «критическое мышление» известен давно из работ таких известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.С.Выготский, но в профессиональном языке педагогов-практиков его стали употреблять сравнительно недавно. Существуют разнообразные мнения и оценки при определении понятия «критическое мышление»: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, так как предполагает спор, дискуссию, конфликт; с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т.д.
|
|
|
Сегодня в научных источниках можно найти разные определения термина «критическое мышление». Дж.А.Браус и Д.Вуд определяют его как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем.
Д. Халперн определяет критическое мышление как направленное мышление, отличающееся взвешенностью, логичностью и целенаправленностью; его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.
При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое, и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.
Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему необходимо развить в себе ряд качеств, среди которых
можно выделить.
● Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.
· Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
· Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
· Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
· Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
· Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они таки останутся на уровне высказываний.
Таким образом, критически мыслящий человек тот, который: решает проблемы; контролирует себя; открыт для других идей; сотрудничает с другими людьми; слушает собеседника; эмпатичен; рассматривает проблемы с разных точек зрения; устанавливает множественные связи между явлениями; терпимо относится к точкам зрения, отличным от их собственных; умеет строить логические выводы; строит прогнозы, обосновывает их и ставит перед собой обдуманные цели; любознателен и часто задает «хорошие вопросы»; активно воспринимает информацию.
|
|
|
В гуманистически ориентированном обучении педагог ставит учащегося в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации. Это значит, что педагог организует учебную деятельность не традиционно, а как процесс решения проблем разного уровня. Важным становится самостоятельный поиск ученика, а это зависит от того, насколько ученик овладевает методологией решения изучаемых проблем.
Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение — продвижение от незнания к знанию — в совместный и интересный поиск. Критическое мышление — это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее точности и ценности.
Стадии и методические приемы технологии развития критического мышления приведены в таблице 9.1.
Таблица 9.1.Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы
| Стадия (фаза) | Деятельность учителя | Деятельность учащихся | Возможные приемы и методы |
| І. Вызов (evocation) -актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения | Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе | Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы | Составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т. д. |
| Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах | |||
| ІІ. Осмысление содержания (realization of meaning) получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения | Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому» | Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации | Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «V», «+», «−», «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные впервой части урока вопросы |
| На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. | |||
| III. Рефлексия (reflection) размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения | Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации | Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления | Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным и т.д. вопросам темы |
| На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах. |
Технология развития критического мышления может рассматриваться как механизм, формирующий определенные умения в системе «ученик – учитель». Учитель, организуя образовательный процесс, вступает с учащимися в рефлексивное взаимодействие. И учитель, и ученик выступают в качестве партнеров по рефлексивному осмыслению подобного рода технологии.
|
|
|
Применение технологии развития критического мышления дает возможность учителю оценить когнитивные способности учащихся, провести рефлексию их деятельности и ценностно-смыслового усвоения содержания, а также собственной деятельности на уроке. Это позволяет учителю двигаться дальше как в планировании и ведении урока, так и в плане профессионального развития.
· Технология «мастерских» и особенности ее содержания
Технологию «мастерских» пропагандирует группа французских учителей. Эта технология основывается на идеях свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, С.Френе, гуманистической психологии Л.С.Выготского, Ж.Пиаже и К.Роджерса.
Свое название технология получила потому, что всю работу с учениками организует и вдохновляет Мастер. В педагогической мастерской Мастер вовсе не передает свои знания и умения незнающему и неумеющему. Мастер лишь создает алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс, а принимают участие в нем все, в том числе сам Мастер.
В технологии «мастерских» главное – не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы, будь то естественнонаучное исследование, текстологический анализ художественного произведения, исследования исторических первоисточников, создание произведений прикладного искусства и т.д.
При всем разнообразии мастерских есть некий общий алгоритм процесса. Сначала «индукция» – это системообразующий элемент «мастерской», представляющий собой проблемную ситуацию, которая мотивирует творческую деятельность каждого. Это может быть апелляция к ассоциативному и образному мышлению, это задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминание, чаще всего неожиданное для учеников, в чем-то загадочное и обязательно личностное.
Второй этап – работа с материалом: с текстом, с красками, звуками, с природными материалами, с моделями, спичками, схемами. Это «деконструкция» - превращение материала в «хаос». Затем последует «реконструкция» - создание своего мира: текста, рисунка, закона.
Следующий этап – социализация: это соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных. Это работа в малой группе, в диалоге, просто представление всем промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда. Ставится задача не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию.
Кульминацией творческого процесса является «разрыв». Разрыв это внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с литературным источником. Это то, что в традиционном преподавании предмета преподносится ученику, а здесь он запрашивает сам, ищет самостоятельно, иногда при помощи товарища, Мастера, учителя, родителей.
Последний, обязательный, этап – рефлексия. Это отражение чувств, ощущений, возникших у участников в ходе «мастерской». Не оценочные суждения: «Это хорошо, это дурно», а анализ движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения.
Результат зависит от типа «мастерской», каждая из которых несет в себе свой секрет, свою тайну познания и творчества. И тайна раскрывается только в том случае, если весь процесс пережит вместе с Мастером, если сам участник, хотя бы на короткий срок, стал Мастером, исследователем, творцом. И тогда процесс обучения становится оригинальным и нужным как Мастеру, так и каждому участнику «мастерской».
И это главное отличие «мастерской» от любого традиционного урока, лекции, семинара, так как даже самая лучшая традиционная форма несет в себе принцип «делай, как я» или «делай лучше меня». Закон же «мастерской»: «Делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта. И корректируй себя сам».
Принципы обучения, реализуемые в технологии «мастерских»:
· равенство всех участников, включая Мастера. Все способны к творчеству, саморазвитию, к исследованию природы, социума, человека в целом, себя лично;
· ненасильственное привлечение к процессу деятельности, создание личностной мотивации;
· замена оценки, соревнования, соперничества на самооценку, самокоррекцию, самовоспитание;
· чередование индивидуальной и коллективной работы для создания атмосферы сотрудничества, взаимопонимания, повышения уровня коммуникативной культуры;
· важность не только и не столько оценки, сколько самого процесса познания, в котором реализуются законы проблемного обучения в отличной от традиционной методике, ибо чаще всего участники этой мастерской идут методом проб и ошибок;
· работа мастерской основывается как на природном материале, так и на результатах духовной деятельности человечества, прежде всего на языке. Поэтому язык является важнейшим материалом для работы во всех мастерских, независимо от предмета;
· выбор материала, вида деятельности, способа предъявления результата и т.д. Без выбора нет свободы;
·»Не навреди» - общий ограничительный принцип врача и педагога.
· Технология организации учебно-воспитательного процесса в Вальдорфской школе
Данная технология получила свое название Вальдорфской от названия местной фабрики в Германии «Валъдорф Астория», при которой была организована школа.Вальдорфская педагогика является одной из разновидностей воплощения идей «свободного воспитания» и «гуманистической педагогики». Она может быть охарактеризована как система самопознания и саморазвития индивидуальности при партнерстве с учителем, в двуединстве чувственного и сверхчувственного, опыта духа, души и тела.
Немецкий философ и педагог Р.Штейнер воплотил в своей школе разработанное им философское учение антропософию, согласно которой развитие способности к познанию приводит человека к совершенству.
Цели данной технологии можно сформулировать следующим образом:
· Воспитание целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
· Не столько знания, сколько развитые способности;
· Развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия.
Теоретической основой технологии Вальдорфской школы являются следующие концептуальные положения:
· Природосообразность: создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка.
· Свободное воспитание и обучение без принуждения, без насилия: духовного и телесного.
· Культ здоровья и культ творчества.
· Опора на авторитет педагога, школа одного учителя на 8—9 лет.
· Гармоничное сочетание интеллектуального, эстетического и практического аспектов образования.
· Широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.).
· Межпредметные связи.
· Обязательные предметы искусства: живопись, эвритмия (искусство выразительных движений и изображение форм (сложные узоры, графики)), музыка (игра на флейте).
Практическое осуществление технологии Вальдорфской школы:
· Опора на доверительные отношения между учеником и учителем.
· Основной метод обучения – погружение в предмет.
· Обучение без учебников и без жестких программ.
· Учет продвижения индивидуальности в развитии.
· Отсутствие деления на классную и внеклассную работу.
· Коллективное познавательное творчество на уроке.
· Обучение самостоятельности, самоконтролю.
· Преобладающий вид учебной деятельности – игра (учеба должна приносить радость).
· Отрицание отметки.
Позиция ученика: ребенок в центре педагогической системы, право его на ошибки и на свободный творческий поиск.
Позиция учителя: деятельность учителя является приоритетом, учитель ведет детей; в течение 8 лет по всем предметам; с детьми к предмету, а не с предметом к детям; отсутствие выделения слабых и сильных учеников;принимать ребенка таким, какой он есть (все дети талантливы).
Важными сторонами Вальдорфской педагогики являются внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление, психическое и физическое здоровье учителя.
· Технология свободного труда
В начале XX века французский педагог и мыслитель, сельский учитель из местечка Ване, Френе Селестен создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию свободного труда. Основная цель его школы и технологии - всестороннее воспитание каждого ученика.
В основу технологии свободного труда были положены следующие положения и взгляды автора: обучение - процесс природосообразный; отношения между детьми и ценностные ориентации в их сознании являются приоритетом учебно-воспитательного процесса; общественно-полезный труд на всех этапах обучения; школьное самоуправление; используются новые материальные средства обучения и воспитания (типография, рукописные учебные пособия).
Особенностью технологии свободного труда С.Френе является то, что в школе:
- нет обучения, а есть разрешение проблем, пробы, экспериментирование, анализ, сравнение;
- нет домашнего задания, но постоянно задаются вопросы дома, на улице, в школе;
- нет уроков от звонка до звонка;
- нет отметок, но отмечаются личные продвижения через взаимооценивание детей и педагогов;
- нет ошибок, бывают недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать;
- нет программ, но есть индивидуальные и групповые планы;
- нет традиционного учителя, но учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми;
- нет правил, но классом правят принятые самими детьми нормы общежития;
- нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности, совместного движения;
- нет класса, а есть детско-взрослая сообщность.
Школа С.Френе имеет свои методические особенности.
Метод проектов. Группа выстраивает коллективные проекты, которые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стенах (это могут быть любые, даже самые фантастические планы). Педагог вмешивается только тогда, когда проекты нарушают свободу других. В процессе выполнения проекта каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя.
Класс - открытая для общения и участия других система: дети приглашают к себе, сами ходят к другим, переписываются, путешествуют. Поощряются кооперация и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование.
Самоуправление. В школе создается кооператив, во главе которого стоит выборный совет, руководящий самообразованием учащихся. Процедура подведения итогов опирается на самоуправление и самоорганизацию ребят и происходит регулярно: у младших ежедневно, у старших реже, по мере надобности.
Культ информации. Важно иметь знания, но еще важнее знать, где и как их добыть. Информация имеется в книгах, аудиовизуальных и компьютерных средствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации.
Самовыражение личности ребенка также связано с информацией: дети пишут свободные тексты сочинения, сами делают типографский набор, изготавливают клише, издают книжки.
Письменная речь и навыки чтения формируются на основе детских свободных текстов, которые каждый ребенок пишет и публично читает. Класс выбирает «текст дня», фиксирует его, и все переписывают этот текст, при этом каждый может внести свои дополнения и «редакторскую» правку.
Планирование. Учебники в школе заменены особыми карточками, содержащими порцию информации, конкретное задание или контрольные вопросы. Ученик выбирает для себя определенный набор карточек (индивидуальную программу обучения). С.Френе создал прообраз программированного обучения - обучающую ленту, к которой прикреплялись последовательно карточки с информацией, с упражнением, вопросом или задачей и контрольным заданием. Каждый составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все виды его работы.
Культ труда. В школе создается школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. В режиме дня предусмотрена работа в мастерских, саду, скотном дворе. Кооперативом руководит выборный совет, раз в неделю проходит общее собрание. Большое внимание уделено гласности. Каждый заполняет четыре колонки общего листа-газеты: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», «Я критикую».
Культ здоровья. Забота о здоровье ребенка включает занятия, связанные с движением, физическим трудом, вегетарианский режим питания, методики натуральной медицины, гармонию отношений с природой.
· Технология саморазвития (М. Монтессори)
Технология саморазвития была создана итальянским педагогом Марией Монтессори, и представляла собой альтернативу муштре и догматизму в обучении, свойственным школе конца XIX века. М. Монтессори восприняла ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, а главная задача школы, по ее мнению, состояла в том, чтобы создавать окружающую среду для естественного процесса саморазвития каждого ученика.
Главные ориентиры этой технологии состояли в следующем: всестороннее развитие каждого ученика, воспитание у него самостоятельности; соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности.
Концептуальные положения, на которых основывается технология М.Монтессори:
• обучение должно проходить естественно, в соответствии с развитием - ребенок сам себя развивает;
• обращение ребенка к учителю «Помоги мне это сделать самому» - девиз педагогики Монтессори;
• учет сензитивности и спонтанности развития;
• мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень;
• сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики — организовать окружающую среду для такого «впитывания».
Содержание технологии саморазвития имеет свои особенности:
Идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды. Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды. При ее создании учитывается, прежде всего, сензитивность, наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.
«Монтессори—материал» есть часть педагогической подготовительной среды, которая побуждает ребенка проявить возможности, его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стремлению ребенка к движению.
«Монтессори-материалы» представляют, по Л.С.Выготскому, психологические орудия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребенок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внутрь себя; манипулируя им, незаметно приобретает умения.
До 5 лет ребенок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утончает» все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость. Воспитывающая среда для этого периода представляет материал для практических умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его - из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, весу, температуре, вкусу.
Переход к исследованию (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.
Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы.
В школьном периоде педагогической средой является вся система: от материальной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-материалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с глиной и пластилином.
Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осуществляет данный природой и Богом уникальный путь развития.
В школе уроков нет. День начинается с общего рефлексивного круга, после чего все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься - математикой, русским, историей, астрономией, литературой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, а кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полностью, дети показывают ее учителю. Результат обсуждается.
Оценку своего труда дети обязательно получают чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ребенок сам себя оценивает.
Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребенку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных открытий.
В середине дня бывает еще одно общее занятие, которое у старших детей чуть длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, дается новый дидактический материал, выслушиваются и обсуждаются доклады и сообщения.
Структура любого дидактического материала полностью соответствует внутренней логике формирования определенного понятия. Расположение материала в среде тоже отражает определенную логику его постепенного освоения, зафиксированную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетрадей ребенок имеет несколько по трем интегрированным предметам: родному языку, математике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя листы один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, уточняет и систематизирует свои знания.
Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитываю щей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность.
Позиция ребенка: «Помоги мне это сделать самому».
· Технология Дальтон-план
Современная школа взяла на вооружение и такую технологию, которая была разработана Х. Паркхерст в городе Дальтон (США). Эта технология основывается на следующих положениях:
· образовательные задачи вытекают из целей воспитания, основаны на определенных дидактических концепциях, особенностях развития детей, их интересах, потребностях, жизненном опыте. Дальтон-план нацелен на развитие детей в моторной, эмоциональной, социальной, когнитивной и нравственной сферах;
· формирование у детей независимости и самостоятельности;
· формирование коммуникативности, обучение общению.
В основу технологии Дальтон-план заложены следующие концептуальные положения:
· свобода, самостоятельность и сотрудничество;
· «каждому ребенку дается та свобода, которая ему по плечу»;
· выбор темпа обучения самим учеником;
· индивидуальный план как форма самоуправления;
· принцип самоконтроля, рефлексии.
В школах могут организовываться как гомогенные, так и гетерогенные (разновозрастные) группы. Дети учатся самостоятельно планировать и осуществлять учебную деятельность, совершать выбор, ставить цели, выступать с инициативой, творчески мыслить и действовать, распределять обязанности и работать в группе. Учащиеся могут свободно сотрудничать друг с другом, выбирать порядок выполнения заданий, распределять свое время. Учитель, помимо учебных, должен формировать у детей и социальные навыки, создавая в группе атмосферу доверия, доброжелательности и активности.
В основе деятельности учащихся лежит работа над заданиями и задачами. В младших группах занятия начинаются с общего собрания (круга), где обсуждаются вопросы организации деятельности учащихся на день. Затем каждый из школьников выбирает одно из предложенных заданий, при его выполнении берется за следующую задачу. На доске ведется учет работы каждого ученика. Учитель стимулирует познавательный интерес школьников в различных областях науки и практики, помогает им и организует процесс познания. В старших группах школьники учатся планировать свою деятельность на более длительный срок, определять темпы своей работы и формы необходимой помощи со стороны учителя или более опытных товарищей.
Дети пишут план-обязательство по выполнению определенной учебной работы, подписываются под ним. Перечисление «учебной работы» – это и есть план. Тот самый, от которого и идет название методики. Договора может не быть на бумаге, но он существует. У каждого ученика – свой план, а это значит – своя учебная программа. В Дальтон-плане столько программ, сколько и учеников. По каждому предмету есть три уровня обучения: минимальный, средний и развернутый, а также и три темпа прохождения программы: медленный, средний и быстрый.
Выбор темпа, выбор объема работы – вещи не простые, им посвящается у Паркхерст довольно много времени. Следовательно, ребенку должна быть дана возможность познакомиться с поставленной перед ним задачей во всем объеме. Поэтому в начале учебного года перед учеником должна быть развернута вся предстоящая ему 12-месячная работа. Это поможет ему разобраться в плане, намеченном для его обучения.
В Дальтон-школах широко используются игры в процессе обучения. Здесь стремятся создать атмосферу комфорта, доверия и сотрудничества. Равноправному общению придается особое значение. Учителя совместно с детьми устанавливают правила взаимного общения. Решение учебно-воспитательных задач осуществляется посредством организации самостоятельной деятельности учащихся (постановка и разрешение проблемной ситуации, поиск необходимой информации, выполнение упражнений).
Все учащиеся выполняют программу минимум. При этом объем учебного материала может варьироваться в зависимости от способностей и возможностей ребенка. Более сильные учащиеся успевают проработать дополнительный материал, что является одной из форм дифференциации. Школьники, достигшие одного уровня, могут заниматься вместе по конкретным предметам. В зависимости от способностей учащихся и уровневых различий используются следующие формы организации учебной работы: аудиторное занятие, индивидуальная помощь, самостоятельная работа. Дети выполняют задания в собственной манере и собственном темпе, стремясь получить наилучшие результаты.
Правила и границы, обеспечивающие свободу, - очень важная часть Дальтон-педагогики. Лучше всего для этих целей подходят правила, выработанные совместно всеми членами школьного сообщества. Учитель позволяет погружаться в тему так глубоко, как этого хочет ученик, и не разбивает его школьную жизнь на разрозненные части академических предметов. Школьник хорошо ориентируется в учебном пространстве, потому что у него есть план, придуманный им самим или в соавторстве со взрослым. Он может легко найти необходимую информацию. Научение разным способам ее поиска – одна из важных частей Дальтон-образования.
В любой Дальтон-школе имеется огромная библиотека с множеством энциклопедий, словарей, подборкой произведений художественной литературы, подшивками журналов и информационный центр с картотеками и компьютерами. Учебник в подобной системе – книга из разряда прочих, которой также надо уметь самостоятельно пользоваться. Принцип самопроверки - один из важнейших. Большая часть книжек, тетрадок, специальных пособий и карточек устроены таким образом, чтобы ребенок в процессе работы мог проверять себя сам. Но окончательный результат он всегда показывает учителю, вместе с которым обсуждает и вырабатывает дальнейшую стратегию действий.
· Здоровьесберегающие технологии обучения и воспитания
Здоровьесберегающие технологии — это способы организации учебной и внеклассной деятельности учащихся, моделирующие программы здорового образа жизни в проблемных жизненных ситуациях. Здоровьесберегающие технологии выступают как самостоятельный компонент образовательных систем и воспитательных систем. Представляется необходимым выделить две основные группы здоровьесберегающих технологий: общепедагогические со здоровьесберегающей направленностью (дидактические и социальные) и специальные здоровьесберегающие — лечебно-коррекционные и психотерапевтические.
Общепедагогические здоровьесберегающие технологии выполняют все их функции, если организация учебного процесса соответствует общим дидактическим принципам, которые предупреждают переутомление учащихся, помогают сохранить их работоспособность в течение всего урока и учебного дня, включают в деятельность все виды анализаторов, регулируют двигательную активность и интерес к уроку.
В целях сохранения и укрепления здоровья учащихся учителя могут ставить на уроке специальные вспомогательные задачи: создание доброжелательной эмоциональной атмосферы на уроке; учет динамики работоспособности при планировании хода работы на уроке; смена видов деятельности учащихся для предупреждения переутомления; создание ситуаций успешности для каждого ученика; включение упражнений для гигиены глаз, позвоночника, спины, динамических поз; психологическая поддержка неуверенных в себе школьников; использование приемов релаксации и др.
Решая подобные задачи, учитель выстраивает структуру урока как здоровьесберегающую технологию, предусматривая:
1) динамику этапов урока и сложности решаемых на них задач с учетом кривой работоспособности учащихся, перенося пик сложности на II и III этапы урока;
2) включение в урок динамических пауз или весь урок подчиняя динамической технологии со свободным перемещением учащихся по классу;
3) использование музыкального сопровождения, наглядности, смены видов учебной деятельности, элементов занимательности, межпредметных связей, нестандартных задач, проблемных ситуаций;
4) упражнения для профилактики и коррекции отклонений зрения, осанки, внимания, настроения, дыхания и сердцебиения;
5) включение в работу правого и левого полушария, элементов рефлексии и диагностики психофизиологических состояний.
При этом организация урока становится моделью здорового образа жизни ученика как субъекта учебной деятельности. Этому способствует и включение элементов здоровьесберегающих знаний в содержание урока по любому учебному предмету.
Физическое здоровье: учет индивидуальных особенностей работоспособности учащихся; включение в урок различных видов гимнастики (для рук, ног, позвоночника, глаз, дыхательных упражнений); введение двигательных технологий со свободным перемещением учащихся и двигательных дидактических игр; использование нового школьного оборудования, соответствующего возрасту и росту учащихся; периодическое проветривание класса и проведение уроков на свежем воздухе; учет при рассаживании учащихся по местам их физического здоровья (зрение, слух, сколиоз).
Когнитивное здоровье: системное рассмотрение проблем человека и его здоровья в современном мире;задания на принятие решений, выделение главного, работа с лишней и недостающей информацией, планирование деятельности (развитие всех психических процессов и аналитико-синтетической деятельности ума);решение творческих задач и проблемных ситуаций, направленных на позитивное мышление;включение учащихся в исследовательскую деятельность по проблемам сбережения своего здоровья и здоровья окружающих людей.
Эмоциональное здоровье: создание благоприятного эмоционального микроклимата в классе; учет результатов диагностики в развитии эмоциональной сферы учащихся (чувства тревожности и др.); использование чувства юмора педагога; включение в урок релаксационных приемов; методы стимулирования интереса к уроку (побуждение учащихся к вопросам, материалы СМИ, дополнительной литературы, информация Интернет, видеоклипы и т.п.); элементы занимательности, игровые приемы, музыкальное сопровождение, эмоциональные разрядки, переключение внимания; приемы самооценки своего настроения, эмоций и чувств в конце урока.
Духовно-нравственное здоровье: ориентация на целостное развитие человека и его здоровья; установка на акмеологическую и жизнеутверждающую жизненную позицию ученика; создание ситуаций осознания здоровья как ценности; обсуждение жизненных проблем, требующих нравственного выбора; включение проблемных ситуаций, мотивирующих чувство ответственности за свое здоровье; развитие духовных потребностей учащихся (примеры духовной стойкости и мужества и др.).
Личностное здоровье: включение заданий на рефлексию и саморегуляцию психофизиологических состояний;система заданий, обеспечивающая переход от констатирующего контроля к процессуальному, от операционного к рефлексивному контролю с анализом плана действий и принципов его построения при решении учебных и жизненных проблем, включая проблемы здоровья;задания на проектирование программы здорового образа жизни на определенный период (каникулы, экзамены, весна);проведение социально-психологических тренингов, включение их отдельных элементов в урок; создание ситуации успеха для каждого ученика.
Социальное здоровье: учет результатов диагностики развития социальной сферы учащихся (коммуникабельности, социального статуса в классе);создание ситуации переключения социальных ролей учеников на роль учителя (метод менторского обучения), организатора, лидера, исполнителя;использование технологий группового обучения;включение знаний, помогающих ориентироваться в современной социальной среде и вырабатывать способы самозащиты;информация о механизмах адаптации и самореализации в социуме как показателях здоровой личности и социальной зрелости.
Репродуктивное здоровье: элементы раздельного обучения мальчиков и девочек, дифференциация заданий;установка на сохранение своего здоровья как будущих родителей.
Совокупность названных методов, приемов, установок и подходов создает педагогическую основу проектирования и создания здоровьесберегающих технологий обучения в системе работы учителя-предметника.
Опыт здоровьесберегающей модели воспитания предполагает, что учащиеся усваивают определенные гигиенические, медицинские знания и умения, соответствующие биоэнергетическим, физиологическим и нейропсихическим особенностям возраста; познают законы психического развития и взаимоотношений человека и мира, благодаря этому у всех школьников снимается чувство тревожности, предупреждаются фобии и дидактоневрозы, ученик развивается интеллектуально, путем воспитания позитивного мышления и совершенствования сенсорной системы.
В школах со здоровьесберегающей воспитательной системой введен режим перемен, расписание уроков, работа кружков, факультативов и воспитательных мероприятий составляется таким образом, чтобы приоритет отдавать здоровью учащихся. Ученики на уроках не сидят за партами, а стоят за конторками на специальных массажных ковриках, что способствует улучшению зрения, осанки и работы внутренних органов и систем.
Во многих школах Республики Беларусь действуют критерии здоровьесбережения учебно-воспитательной работы:соблюдение недельной и дневной норм нагрузки школьника, двигательного режима школьников (перемены, прогулки, физкультпаузы, подвижные игры на воздухе), режима проветривания, температурного режима, а такжекомфортные условия общения (положительный эмоциональный фон, обстановка сотрудничества, атмосфера доверительности, взаимопонимания и доброжелательности), отсутствие психотравмирующих ситуаций и факторов,высокая работоспособность, энергичность и смена видов деятельности.
Многие современные школы оборудованы медицинским блоком, где есть бассейны и ванны, ингалятории, тренажерные залы, кабинеты физиотерапии и психологической разгрузки.
На помощь школьному здоровьесбережению может придти огромный резерв внеклассной воспитательной работы, в процессе которой воспитывается любовь к физической культуре, решаются проблемы эмоциональной саморегуляции каждого школьника, формируется умение общения со сверстниками и построение уважительных отношений со взрослыми.
Все эти вопросы находятся в компетенции классного руководителя, который планирует воспитательную работу на весь учебный год, концентрируя воспитывающую деятельность вокруг общешкольных ключевых дел, посвященных проблематике здорового образа жизни. В качестве общешкольных ключевых воспитательных мероприятий, которые актуализировали бы тему здоровьесбережения, пробуждали интерес школьников к здоровому образу жизни, могут быть праздники «Пожелай здоровья всем!», шоу-программы «День достижений», «Если хочешь быть здоров – закаляйся!», акции «Новое поколение выбирает здоровый образ жизни!», «Скажем «НЕТ» вредным привычкам!» и общешкольные мероприятия «Ярмарка Здоровья», «Неделя моды на здоровье» и т.д.
Предлагаемые воспитательные дела и мероприятия могут стать основой для создания здоровьесберегающей среды в школах, лицеях, гимназиях и всех образовательных учреждениях.
Тестовые задания для самоконтроля
1. Что такое альтернативные технологии?
Один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи).
‚ Радикальный отказ от традиционных концептуальных оснований и общепринятых принципов педагогического процесса и замена их другими.
ƒ Изучение структурно-родственных, однородных понятий, постепенное усвоение их дидактическими единицами, т.е. клеточками учебного процесса.
„ Вид учебной деятельности в условиях целенаправленного обучения, характеризуемый высокой познавательной заинтересованностью.
2. Какие технологии не относятся к альтернативным?
Технологии свободного труда С. Френе.
‚ Вальдорфская педагогика Р.Штейнера.
ƒ Технология обучения В.Ф.Шаталова.
„ Технология саморазвития М.Монтессори.
3. Что такое «критическое мышление»?
Это направленное мышление, отличающееся взвешенностью, логичностью и целенаправленностью.
‚ Это мышление, при котором содержание учебного материала усваивается в виде относительно самостоятельных законченных блоков.
ƒ Это мышление, которое отражает заложенные в генетической программе особенности рода, которые передаются по наследству.
„ Мышление, при котором формируются личностно и общественно значимые свойства личности, развиваются творческие способности.
4. Какие стадии выделяются в технологии развития критического мышления?
Подготовка, проведение, закрепление.
‚ Вызов, осмысление содержания, рефлексия.
ƒ Начальная, основная, заключительная.
„ Вызов, рассуждение, упражнения, итог.
5. Какие методы и приемы учитель использует на стадии вызова?
Дает учащимся возможность высказывать свою точку зрения по проблеме; фиксирует все высказывания; сочетает индивидуальную и групповую работу; стимулирует учащихся.
‚ Возвращает учащихся к первоначальным предположениям; вносит изменения и дополнения; дает практические задания на основе изученной информации.
ƒ Устанавливает причинно-следственные связи между блоками информации.
„ Приобретает навыки самообразования за счет руководства самообразовательной деятельностью учащихся.
6. Какая деятельность составляет основное содержание второй стадии технологии критического мышления?
Поиск компромиссных решений.
‚ Включение в процесс обучения эмоциональных сфер, работа над развитием сильных и слабых учащихся.
ƒ Разграничение, разделение и расчленение процесса обучения на этапы, процедуры, операции.
„ Получение новой информации, корректировка учеником поставленных целей обучения.
7. Что составляет сущность Вальдорфской педагогики?
Содержательно-операционная деятельность по обеспечению учебного процесса.
‚ Система самопознания и саморазвития индивидуальности ребенка при партнерстве с учителем.
ƒ Воспитание совершенного человека.
„ Главный субъект педагогического процесса – коллектив, обеспечивающий педагогику индивидуального параллельного действия в коллективе.
8. Какие особенности методики не относятся к Вальдорфской педагогике?
Метод погружения, «эпохальная методика».
‚ Педагогика требований и направленности на ЗУНы.
ƒ Коллективное познавательное творчество на уроке.
„ Отсутствие деления на классную и внеклассную работу.
9. Какая из позиций ученика используется в Вальдорфской педагогике?
Ребенок – придаток педагогической системы.
‚ Ребенок обучается в соответствии с составленным расписанием занятий.
ƒ Отношения ответственной зависимости с коллективом.
„ Ответы на занятиях четкие, ясные, логичные, использование метода модульной системы обучения.
10. Какова цель технологии свободного труда (С. Френе)?
Всестороннее воспитание.
‚ Сочетание учебной и внеучебной работы.
ƒ Основной упор делается на воспитание трудового, рабочего человека.
„ Трудовое обучение.
11. Какая из методик не входит в арсенал технологии свободного труда?
Культ здоровья.
‚ Культ информации.
ƒ Культ прогнозирования.
„ Метод проектов.
12. Какие педагогические идеи рассматриваются в технологии саморазвития М.Монтессори?
Личность должна иметь положительную устойчивую мотивацию к непрерывному образованию и самообразованию, широкие интересы к познанию, искусству, культуре.
‚ Свободное воспитание и раннее развитие в детском саду и начальной школе.
ƒ Идея общеколлективного и интернационального воспитания
„ Воспитание человека с гражданской направленностью, человека-общественника, коллективиста.
13. Сколько периодов выделяет М.Монтессори в возрастной периодизации?
2.
‚ 4.
ƒ 5.
„ 6.
14. Какие этапы выделяются в процессе реализации технологии мастерских?
Актуализация, работа с материалом, соотнесение своей деятельности с деятельностью мастера, «разрыв», коллаж.
‚ Начальный этап, обсуждение, закрепление, повторение, рефлексия.
ƒ»Индуктор», соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных, «разрыв группы», рефлексия и подведение итогов.
„»Индуктор», работа с материалом, соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных, «разрыв», рефлексия.
15. Что такое «валеологические технологии»?
Обеспечение доступности знаний и овладение компьютерной грамотностью каждого члена общества с учетом состояния здоровья.
‚ Способы организации учебной и внеклассной деятельности учащихся, моделирующие программы здорового образа жизни в проблемных жизненных ситуациях.
ƒ Радикальный отказ от традиционных концептуальных оснований и общепринятых принципов педагогического процесса и замена их другими.
„ Вид учебной деятельности в условиях целенаправленного обучения, характеризуемый высокой познавательной заинтересованностью.
Использованная литература
1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Педагогический поиск, 2003.
2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
3. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. – 1993. – №2 – С. 10-15.
4. Гузеев В.В. Коллекция приемов педагогической техники. – М.: Знание, 1997.
5. Гуманистическая направленность штейнеровской педагогики. – М.: ВЛАДОС, 2000.
6. Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке. – М.: Просвещение, 2004. – С. 7-38.
7. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии. – Мн.: «Сэр-Вит», 2003. – С. 184-223.
8. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
9. Колеченко И.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2001.
10. Ксендзова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.
11. Монтессори М. Разум ребенка: Главы из книги. М., 1997.
12. Педагогические технологии / Под общ. Ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/Д: «Март», 2002. – С. 233-239.
13. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
14. Попов С. В. Валеология в школе и дома. СПб., 1998.
15. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 224 с.
16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – С. 150-167.
17. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
18. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. – М.: АРКТИ, 2003. – 272 с.
19. Степанова Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. – СПб.: «Петербургская Новая школа», 2000. – 110 с.
20. Чупаха И.В., Пужаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. – М.: Илекса, Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001. – 400 с.
Глава 10. Инновационные методы и формы организации самостоятельной работы студентов по курсу «Педагогические системы и технологии»
· Лабораторная работа на основе использования Интернет-ресурсов · Комплексная деловая игра «Новая школа»
· Лекционное и семинарское занятия на основе использования мультимедиа-оборудования (фоторепортажи, электронные презентации, демонстрация моделей и пр.)
· Семинар-выставка методических произведений студентов
· Использованная литература
Изменение социальных целей обучения на современном этапе обуславливают поиск новых и совершенствование имеющихся форм и методов обучения. Идет процесс их развития в направлении совершенствования дидактических и особенно деловых игр, методов компьютерного обучения, видео наглядности в органическом соединении с традиционными методами. Для достижения поставленных целей необходимыми представляются усиление роли генеративного обучения, диагностического компонента учебной деятельности, рациональная организация различных вариантов и уровней самостоятельной практической работы студентов, в том числе и с применением компьютерных технологий.
Все сказанное в высшей степени актуально и для системы общепедагогической подготовки студентов психолого-педагогических специальностей. Готовность к профессиональной деятельности, умение самостоятельно учиться, проявлять творчество – точка отсчета для зарождения педагогических компетенций молодого специалиста.
Осуществляя поиск оптимальных форм и методов проведения групповых учебных занятий, мы разработали и внедрили в практику преподавания курса «Педагогические системы и технологии» комплекс занятий (аудиторных и внеаудиторных), предполагающих организацию самостоятельной продуктивной учебной деятельности студентов. В основу создания комплекса положены методы обучения, сопутствующе развитию у студентов инновационно-методической культуры. К основным формам проведения подобных учебных занятий мы отнесли следующие: лабораторные работы на основе использования Интернет-ресурсов (проводятся в компьютерном классе, Интернет-кафе, используется домашняя компьютерная станция); комплексная деловая игра “Новая школа” (проводится аудиторно и внеаудиторно: средняя школа, Интернет-класс, библиотека, медиатека); семинар-выставка методических произведений (проводится аудиторно и внеаудиторно).
● Лабораторная работа на основе использования Интернет-ресурсов
Метод лабораторных работ (лабораторный метод) применяется для проведения студентами опытов, экспериментов, наблюдений за явлениями, процессами преимущественно в условиях специальных лабораторий, кабинетов и с применением технических средств. Лабораторно-практические занятия направлены на соединение знаний с практическим самостоятельным выполнением различных упражнений, практикумов, опытов. Задания могут выполняться как индивидуально, так и в группах с обязательным выполнением каждым намеченного объема работ. Применение метода лабораторных работ характерно при изучении предметов точных наук: математики, физики, химии, географии и т.д. На отдельные темы лабораторные работы с успехом проводятся и по гуманитарным предметам: языкам, истории и пр.
Однако при изучении педагогических дисциплин в вузе этому методу уделяется значительно меньше внимания, чем таким формам и методам, как самостоятельные работы, тестирование, дидактические игры, интерактивные формы обучения и пр. В учебных планах и программах многих современных педагогических курсов лабораторные занятия по педагогике традиционно не предусматриваются. В последнее время возник ряд предпосылок (возросшие компьютерные компетенции студентов и педагогов, наличие компьютерных классов, обеспеченных выходом в Интернет, увеличение количества домашних компьютеров, развитие электронных средств для записи и переработки информации и пр.), которые позволили нам разработать и реализовать на практике комплекс взаимосвязанных лабораторных занятий по курсу «Педагогические системы и педагогические технологии: практический аспект» на основе анализа Интернет-ресурсов, отражающих деятельность конкретных педагогических систем.
Именно метод лабораторных стимулирует активность действий обучающихся как на стадии подготовки к проведению исследования, так и в процессе его осуществления. Он дает студентам возможность почувствовать себя участниками, творцами проводимого исследования; гармонизировать свои отношения к учебному предмету, сформировать диалектические представления об изучаемых явлениях, подойти к их рассмотрению и анализу с разных точек зрения, определить иные, возможно, нетрадиционные пути проведения наблюдений и исследований. А применение современных электронных средств коммуникаций в ходе лабораторных расширяет границы поиска, вводит студентов в реальный мир многочисленных школ, делает учебный процесс более динамичным и интересным.
В ходе выполнения трех лабораторных работ: «Сравнительный анализ средних образовательных учреждений Республики Беларусь», «Сравнительный анализ средних образовательных учреждений стран ближнего зарубежья (Россия, Украина, Казахстан, Молдавия, Польша)», «Сравнительный анализ средних образовательных учреждений стран дальнего зарубежья (Германия, Англия, Франция, США)» обучающиеся проводят сравнительный анализ особенностей учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях Республики Беларусь, стран – близких соседей со сходной системой среднего образования: Россия, Украина, Казахстан, Литва, стран далекого зарубежья: США, Германия, Франция, Италия, Япония и др. Для выполнения третьей лабораторной работы необходимо знание иностранного языка. Она может проводиться на факультетах, где есть специальности с углубленным изучением иностранных языков, либо может быть рекомендована как вид самостоятельной контролируемой работы для отдельных студентов. Кроме решения непосредственных образовательных задач по курсу «Педагогические системы и технологии», выполнение этой работы стимулирует студентов к совершенствованию и углублению знаний по иностранным языкам. При выполнении всех трех работ используется системный подход.
Занятия проходят в компьютерном классе, где имеется возможность выхода в глобальную сеть Интернет, либо в Интернет-кафе. Организуется работа студентов индивидуально либо по парам. Студенты посещают сайты конкретных учебных заведений, научно-методических лабораторий, психолого-педагогических центров. Работая с информацией, размещенной на сайтах, студенты наблюдают и анализируют деятельность реальных педагогических систем; следят за особенностями и уникальностью событий, происходящих в них, при определенных условиях являются прямыми участниками педагогических ситуаций.
Для участников лабораторных занятий основными образовательными задачами являются следующие: научиться осуществлять направленный поиск в Интернет с помощью специальных программ – поисковиков; ознакомиться с официальными сайтами Министерств образования Республики Беларусь, России и других стран; ознакомиться с примерами реальных педагогических систем и педагогических технологий, включенных в систему непрерывного образования Республики Беларусь и других стран; составить классификационные карточки нескольких технологий (примеры классификационных карт рассматриваются на лекционных занятиях); дать сравнительный анализ педагогических систем одного уровня. На основании изученного необходимо сделать выводы о наиболее характерных чертах современных образовательных систем и путях их совершенствования. Также, в соответствии с профилем специальности, ставится задача по наблюдению и исследованию деятельности в учебном заведении конкретной методической службы. Например, студенты психологического факультета БГПУ им. М.Танка, выполняя лабораторные работы, изучают особенности организации и деятельности психологической службы в разных образовательных учреждениях, студенты исторического факультета уделяют больше внимания деятельности методических объединений учителей истории или гуманитарных предметов, кафедрам исторических наук, идейно-патриотической составляющей воспитательных программ школ и т.д.
В ходе выполнения лабораторных студенты знакомятся с многочисленными примерами сайтов школ, лицеев, гимназий, колледжей; затем, отбирают из накопленного материала и анализируют те педагогические системы, которые оказались наиболее интересными для изучения, анализа и сопоставления. Наша практика преподавания показала, что каждый студент в ходе выполнения лабораторных заданий посещает более 20-ти сайтов белорусских средних школ и более 10-ти зарубежных. Нельзя ограничивать самостоятельный методический поиск студентов, необходимо нацелить их на расширение своего информационного поля, самостоятельный анализ и отбор материала для будущих исследований. Так студенты 2-го курса психологического факультета специальности «Психология. Иностранный язык» (2005-2006 учебный год) дополнительно к рекомендуемым ресурсам изучили учебно-воспитательный процесс и используемые в нем образовательные и воспитательные технологии более чем в двухстах различных школах Беларуси, в восьмидесяти школах России, в ста школах Украины, Литвы, Польши, Израиля, США, Новой Зеландии, Германии и др.
Так как объем работы достаточно большой, то на подготовку отчетов обычно отводится две-три недели. Студенты имеют возможность продолжить поиск и изучение педагогических систем самостоятельно с помощью домашнего компьютера, выполнить дополнительные задания, внести изменения и поправки. Отчет предусматривает также наличие обязательного самоанализа выполненной работы и самооценку своей деятельности. Лабораторные работы проводятся в два этапа: аудиторно и продолжаются вне аудитории. Выполняются студентами младших курсов. Поэтому преподаватель организует систему поддерживающих консультаций по заранее составленному графику, в том числе консультирование и корректировка методического поиска осуществляется с помощью электронной почты.
Преподаватель, проводящий лабораторные занятия, должен владеть элементарными навыками поиска информации с помощью широко используемых программ-поисковиков (например, осуществлять поиск «по слову» в программах-поисковиках «Rambler.ru», «Yahoo.ru», «tut.by»), а также по электронному адресу учреждения в программе Internet Explorer. Перед проведением первого лабораторного занятия преподаватель должен сам хорошо изучить предлагаемые для педагогического исследования сайты.
К рекомендуемым для посещения сайтам предъявляется ряд требований.
1. Сайт должен содержать наиболее полные сведения о деятельности данной педагогической системы: на сайте должны быть представлены адрес, полное название, девиз, Устав (если есть) и концепция образовательного учреждения, особенности системы методической и научно-методической работы, учебно-воспитательного процесса, режима работы, воспитательная система, психолого-педагогическая служба, достижения, успехи учеников в олимпиадах интеллектуальных и спортивных, культурных соревн
