2015-05-18
2634
| Фазы предцикла | Функции | Методы | Критерии | Мастерство |
| I. Подготовка педагога к решению учебно-воспитатьных задач | 1. Диагностическая | Диагностические: визуальные, вербальные, практические в изучении учащихся, учебно-воспитательного процесса, его результативности | Комплексность диагностики | Диагностическая |
| 2. Целевой ориентации | Целеориентационны выбор, ранжирование, дифференциация, персонификация учебно-воспитательных задач, прогнозирование их решения | Соответствие задач результатам диагностики | Целеориентационное | |
| 3. Планирования | Проектировочные: структурирование, нормирование, персонификация, планирование деятельности (перспективное, текущее, оперативное) | Проективная обеспеченность деятельности | Проектровочное | |
| 4. Организаторская | Организаторские: методы, соответствующие коллективным и индивидуальным формам учебной и воспитательной деятельности | Оргобеспечен-ность деятельности | Организаторское | |
| II. Подготовка учащихся к совместной деятельности | 5. Мобилизационно-побудительная | Мобилизационно-побудительные: мобилизации, актуализации, мотивации, подкрепления значимых психических состояний, деятельности и поведения учащихся | Психологическая обеспеченность деятельности учащихся | Психологическое |
| 6. Коммуникативная | Коммуникативные: выбор опорных позиций, адаптирование отношений, предупреждение конфликтов, выработка норм отношений, накопление согласий, обеспечение сотрудничества с учащимися | Коммуникативная обеспеченность совместной | Коммуникативное | |
| III. Реализация цели | 7. Формирующая (обучаюшая) | Формирующие (обучающие): методы формирования ориентировочной основы поведения и деятельности учащихся соответственно видам человеческой, учебно-познавательной и практической деятельности | Продуктовностьформирования ориентировочной основы учащихся | Формирующее, обучающее |
| 8. Контрольно-аналитическая и оценочная | Контрольно-аналитические и оценочные: проверка хода и результатов деятельности, их анализ, синтез, классификация, типизация, сравнение, обобщение, оценивание эффективности воспитания и обучения учащихся | Комплексность контроля, анализа и оценки | Контрольно-аналитическое и оценочное | |
| IV. Оценка результатов деятельности и ее коррекция | 9. Координация и коррекция | Координационно-коррекционные: выбор и применение единых и персонифицированных требований к учащимся, к обеспечению взаимодействия участников процесса | Согласованность и скорректированность деятельности | Координационное и коррекционное |
| V. Совершенствование | 10. Совершенствование | Совершенствования: эвристические методы — изучение достижений наук, передового опыта воспитания и обучения, опытная и экспериментальная работа | Продуктивность творческой деятельности | Творческие способности |
Таким образом, Н. М. Таланчук представил по-новому сущность содержания педагогической деятельности, ее технологию, методы, критерии оценки, педмастерство, педтехнику в их системно-синергетическом единстве и взаимодействии. Автор также предложил системно-функциональную теорию самовоспитательной деятельности личности.
Современный период характеризуется появлением регионалых концепций, которые имеют не только местное значение, но могут быть полезными для любого российского педагога. Так, привлекает внимание Петербургская концепция, авторами которой являются И.А. Колесникова, А.С. Навагина, Е.Н. Барышников.
Цель воспитания, по их мнению, «ориентирована на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей»[15]. Будучи потенциальным носителем различных социальных ролей (семьянин, член детского сообщества, ученый, житель города, гражданин Отечества, гражданин мира), школьник является кроме этого в плане самореализации неповторимой индивидуальностью, источником творческого начала, субъектом жизнедеятельности.
В концепции наряду с известными принципами культуросообразности и природосообразности, целостности педагогических процессов, демократизации определены также принципы ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка, креативности, творческого начала в воспитании.
С начала 1990-х годов был разработан ряд концепций по руководством М.И. Рожкова, которые отражали различные аспекты организации воспитания молодежи. Все концепции были объединены общей идеей развития субъектности ребенка в его социальном развитии.
В 1990 г. была принята в качестве основополагающей концепция социализации ребенка в деятельности детских организаций, в 1996 г. в Ярославской области была разработана концепция региональных подходов к организации воспитательной работы, в 1998 г. — концепция деятельности классного руководителя.
Во всех этих концепциях содержался общий подход, который можно назвать синергетическим. В какой-то степени он близок идеям Н.М. Таланчука.
Воспитание зависит от множества факторов, существенно влияющих на этот процесс. С одной стороны, невозможно регламентировать всевозможные влияния на ребенка, которые формируют у него определенные установки на отношения к различным группам людей. С другой стороны, процесс воспитания всегда будет нелинейным и асимметричным в силу постоянно меняющихся обстоятельств.
Соотношение управляемости и спонтанности процесса воспитания может быть в полной мере реализовано в синергетическом подходе.
Термин «синергетика» происходит от греческого «синергена» — содействие, сотрудничество. Этот термин акцентирует внимание на согласованности взаимодействия различных не связанных между собой частей при образовании структуры как единого целого.
Синергетика говорит о том, что в сложных системах в разных временах и масштабах существуют основные переменные, характеристики, параметры, к которым, как правило, подстраиваются все остальные параметры порядка.
Такой основной переменной характеристикой в процессе воспитания являются индивидуализированная программа воспитательного влияния на каждого ребенка, не исключающая при возможности реализации дифференцированного подхода. Именно персонифицированная цель воспитания и является фактором, интегрирующим разнообразные позитивные воздействия на ребенка и нейтрализующим негативные воздействия.
Реализация синергетического подхода позволяет расширить эвристические возможности педагогического влияния на ребенка. Основная идея этого подхода заключается в отказе от жестко регламентированного фронтального воздействия на детей без учета реально складывающейся ситуации. В качестве цели организации процесса мы поставили задачу создания базовых условий, обеспечивающих саморазвитие каждого ребенка. При этом данный подход рассматривает ребенка как субъекта социальной самоорганизации различных групп детей.
Движущей силой процесса воспитания является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и готовностью ребенка отражать эти воздействия. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами персонифицированные цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития и возможности учеников соответствуют их оценкам значимости воспринимаемых отношений между людьми. И наоборот, подобное противоречие не будет содействовать воспитанию, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога.
