Формирование устной речи глухих и слабослышащих дошкольников как средства общения возможно при наличии в учреждении слухо-речевой среды. Для этого создаются условия для слухо-зрительного и слухового восприятия речи в течение всего дня,а не только на занятиях. Это обеспечивается в первую очередь обязательным использованием индивидуальных слуховых аппаратов при проведении режимных моментов, в играх, на прогулке, в свободной деятельности.
Важным условием создания слухо-речевой среды является устное общение с детьми всех сотрудников детского сада, при необходимости подкрепляемое табличкой или дактилированием. В течение всего дня, а не только на занятиях, дети побуждаются к самостоятельным устным высказываниям, которые могут подкрепляться табличкой и дактилированием.
Особое значение придается работе по развитию слухового восприятия, автоматизации и коррекции произносительных навыков при проведении фронтальных занятий педагога и воспитателей по всем разделам программы. Основным способом восприятия речевого материала на этих занятиях является его восприятие на слухо-зрительной основе, т. е. видя губы говорящего и слушая его. Однако по ходу занятия определенная часть речевого материала предъявляется только на слух, при этом на слух предлагаются те слова и фразы, которые дети научились воспринимать на слухо-зрительной основе. Этот материал органически входит в содержание и ход занятия, т. е. на слух предлагается только тот материал, который нужен на данном занятии. Упражнения в восприятии речи на слух проводятся в течение всего занятия, но носят непродолжительный характер.
|
|
Знакомый по звучанию речевой материал (т. е. тот, который дети уже учились слушать на фронтальных и индивидуальных занятиях) предлагается дошкольникам сразу на слух. Он повторяется не более двух раз. Если фраза (слово) не воспринята детьми, она предъявляется для восприятия на слухо-зрительной основе, а затем еще раз на слух. Новая, незнакомая по звучанию фраза (слово) предлагается на слухо-зрительной основе и подкрепляется письменной табличкой, например: «Будем заниматься». Затем она повторяется для восприятия на слух (педагог или воспитатель держит табличку перед экраном, за которым произносится фраза). Табличка выставляется в наборное полотно.
На следующем занятии фраза (слово) предъявляется сразу на слух. Если она не воспринята детьми, то взрослый показывает на наборное полотно и повторяет ее вновь на слух. При этом он указывает не конкретную фразу, которую произносит, а две-три, из которых дети должны выбрать. По мере усвоения фразы на слух она убирается из наборного полотна. Ее место занимает новая фраза. Так постепенно на фронтальных занятиях расширяется слуховой словарь детей.
|
|
Работа на этих занятиях заключается в первую очередь в контроле за произношением детей. На фронтальных занятиях произносительные ошибки ребенка исправляются лишь в том случае, если он может произнести правильно, но сбился на тот или иной дефект. Если произносительный навык находится на стадии становления, то его необходимо закреплять на индивидуальных занятиях; на фронтальных занятиях он пока не исправляется.
Работа по развитию слухового восприятия и формированию произносительных навыков проводится также и на специальных занятиях — фронтальных и индивидуальных. Основной задачей фронтальных занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование навыка восприятия на слух и воспроизведения темпоритмической стороны речи. На этих занятиях детей учат: определять на слух долготу, громкость, темп, высоту и ритм неречевых и речевых (слогосочетания, слова, фразы) звучаний и воспроизводить их; дополняют представления детей о звуках окружающего мира; добиваются автоматизации и дифференциации произносительных навыков, прежде всего на материале слов и фраз. Эти занятия являются коллективной формой работы, и их содержание должно быть доступно всем детям. Здесь не проводится работа по вызыванию звуков, а также первичной коррекции дефектов голоса и звуков. Основной задачей работы над произношением на фронтальных занятиях является закрепление произносительных навыков, сформированных главным образом на индивидуальных занятиях, а также работа над такими сторонами произношения, которые сравнительно хорошо усваиваются по подражанию на слуховой и слухо- зрительной основе: темп, слитность, словесное ударение. Содержанием этих занятий является работа над словом и фразой, звуками и их сочетаниями. На фронтальных занятиях закрепляются те звуки, которые в речи детей произносятся то правильно (точно или приближенно), то дефектно. Работа над дифференциацией звуков проводится только тогда, когда в речи всех детей имеется правильная артикуляция обеих противопоставляемых фонем (п и б, м и п, ш и с и т. п.).
Глухих дошкольников учат лишь опознавать на слух знакомые стихи и песни и подготавливают к восприятию на слух текстов. Слабослышащие же дети учатся различать, опознавать и распознавать на слух разнообразный речевой материал: слова, словосочетания, фразы, тексты.
Основной задачей индивидуальных занятий является формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. На этих занятиях ведется работа по развитию речевого слуха. Дети учатся различать, опознавать и распознавать на слух слова, словосочетания, фразы, знакомые детские стихи и песни, тексты. В первые полтора-два года у детей вырабатывается условная двигательная реакция на звук.
На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков и их сочетаний, недостатки воспроизведения слов. Прежде всего обращается внимание на такие стороны произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Занимаясь с каждым ребенком отдельно, педагог добивается первичного умения произнести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях закрепляются в речи незапланированные звуки, появляющиеся у ребенка спонтанно.
К специальным формам работы над устной речью относятся и ежедневные речевые зарядки, задачами которых являются: вызывание звуков с помощью фонетической ритмики; достижение автоматизации и дифференциации звуков на материале слогов, слов, фраз при широком использовании речевой ритмики; работа над ритмико-интонационной стороной речи; формирование с помощью речевой ритмики навыка воспроизведения слов, наиболее часто употребляемых в речи детей, звуковой состав которых еще недоступен им в полном объеме (например, п р ивет, с па с и б о, мо ж но, помо г и — подчеркнуты звуки, которые дети могут еще не произносить). Речевая зарядка, так же как и специальные фронтальные занятия, является коллективной формой работы.
|
|
Вызывание звуков, как правило, начинается на речевых зарядках, а затем параллельно ведется на индивидуальных занятиях. Вызывание сложных по артикуляции звуков (л, с, ш, р), наоборот, начинается обычно на индивидуальных занятиях, а затем, при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции (например, беззвучная артикуляция, губное ш, фрикативное глухое р), продолжается на речевых зарядках. Если же вызвать приближенную артикуляцию звука не удается или на его месте у кого-либо из детей появляется грубый дефект (горловое р, д или т на месте л), то работа с этими звуками ведется только индивидуально и не выносится на речевые зарядки. Вызванные звуки закрепляются в слогах, словах, словосочетаниях, фразах как на речевых зарядках, так и на индивидуальных и специальных фронтальных занятиях. Желательно, чтобы конкретный речевой материал, используемый при этом, на каждом занятии был различным.
Формирование навыка устного общения требует обучения детей произнесению слов и фраз, наиболее употребляемых в речи ребенка. Но долгое время этот речевой материал оказывается недоступен не только для точного, но даже и для приближенного воспроизведения его детьми.
Поэтому перед педагогом стоит специальная задача — обучить детей воспроизведению этого материала на доступном им уровне. Давая правильный образец звучания слова, фразы, педагог побуждает к проговариванию, поощряя каждую попытку ребенка произнести слово, фразу; при этом широко используется речевая ритмика.
|
|
Вначале у детей вызываются первые звуки и закрепляются на материале слогов и слов (позже — фраз), при этом на занятии используются одно- два слова или фразы. После накопления минимального «звукового багажа» начинается работа со словами и фразами, звуковой состав которых еще недоступен детям. Проводить фонетические зарядки лучше в большой комнате, для того чтобы дети могли свободно двигаться, ходить, садиться, ложиться, а не быть «привязанными» к столам. Это нужно предусмотреть при монтаже звукоусиливающей аппаратуры.
Успех работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению во многом зависит от правильности ее планирования. Составляются календарные планы (на квартал или месяц) и недельные, за основу берутся программные требования и реальные умения и навыки детей. В перспективных планах, составляемых для работы по различным разделам программы, указывается тот речевой материал, который в течение этого периода будет предъявляться детям для восприятия на слух (обычно он записывается в конце плана). При этом для глухих детей подбирается не менее двух-трех речевых единиц в квартал на первых годах обучения и не менее пяти — на последующих; для слабослышащих соответственно — десяти—пятнадцати и пятнадцати — двадцати речевых единиц. На следующий квартал планируется новый материал. В планах специальных и индивидуальных занятий отмечаются конкретное содержание работы, используемая звукоусиливающая аппаратура, режим ее работы, а также результаты, в которых фиксируются достижения группы в целом или отдельного ребенка и имеющиеся у него трудности. В плане индивидуальных занятий фиксируется расстояние, на котором дошкольник воспринимает на слух материал с индивидуальным слуховым аппаратом или без него.
Три раза в год (в сентябре, январе и июне) проводятся периодические проверки состояния произношения и навыков слухового восприятия. Содержание проверок соответствует программным требованиям.
К работе над устной речью обязательно привлекаются родители. Педагог знакомит их с методикой развития слухового восприятия и обучения произношению, учит пользоваться индивидуальным слуховым аппаратом, показывает, как заниматься с ребенком, демонстрируя его возможности в восприятии материала на слух и в произношении. Педагог дает родителям конкретные задания, учитывая, как часто они забирают его домой (ежедневно, на выходные, на каникулы). Следует объяснить родителям, что они должны следить за состоянием индивидуального слухового
аппарата и приводить ребенка в детский сад обязательно в аппарате. В дошкольном учреждении целесообразно проводить родительские конференции.