А. В. Запорожец

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ( В.В. Петухов «Человек как субъект познания», тексты, том III)

Восприятие, ориентируя практическую деятельность субъекта, вместе с тем зависит в своем

развитии от условий и характера этой деятельности. Вот почему в изучении генезиса, структуры и функции перцептивных процессов важное значение приобретает "краксеологический", как выражается Ж.Пиаже, подход к проблеме. Взаимосвязь восприятия и деятельности долгое время фактически игнорировалась в психологии и либо восприятие изучалось вне практической деятельности (различные направления субъективной менталистской психологии), либо деятельность рассматривалась независимо от восприятия (строгие бихевиористы). Лишь в последние десятилетия генетические и функциональные связи между ними становятся предметом психологического исследования. Основываясь на известных философских положениях диалектического материализма относительно роли практики в познании окружающей действительности, советские психологи (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин,

А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Б.М.Теплов и др.) в начале 30-х годов приступили к изучению зависимости восприятия от характера деятельности субъекта. В этом направлении шло и онтогенетическое исследование восприятия, проводившееся нами совместно с сотрудниками в Институте психологии и в Институте дошкольного воспитания АПН.

Особенности практической деятельности ребенка и ее возрастные изменения оказывают,

по-видимому, существенное влияние на онтогенез человеческого восприятия. Развитие как деятельности в целом, так и входящих в ее состав перцептивных процессов происходит не спонтанно. Оно определяется условиями жизни и обучения, в ходе которого, как справедливо указывал Л.С.Выготский, ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. В частности, специфически человеческое сенсорное обучение предполагает не только адаптацию перцептивных процессов к индивидуальным условиям существования, но и усвоение выработанных обществом систем сенсорных эталонов (к числу которых относится, например, общепринятая шкала музыкальных звуков,

решетки фонем различных языков, системы геометрических форм и т. д.). Отдельный индивид использует усвоенные эталоны для обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств. Такого рода эталоны становятся оперативными единицами восприятия, опосредуют перцептивные действия ребенка, подобно тому, как его практическая деятельностьопосредуется орудием, а мыслительная — словом.

Согласно нашему предположению перцептивные действия не только отражают наличную ситуацию, но в известной мере предвосхищают те ее преобразования, которые могут произойти в результате практических действий. Благодаря такому сенсорному предвосхищению (существенно отличающемуся, конечно, от предвосхищения интеллектуального) перцептивные действия способны выяснить ближай шие перспективы поведения и регулировать его в соответствии с условиями и стоящими перед субъектом задачами.

Хотя мы изучали главным образом процессы зрения и осязания у ребенка, однако установленные

закономерности имеют, по-видимому, более общее значение и своеобразно проявляются, как показывают исследования наших сотрудников, и в других сенсорных модальностях (в области слуха, кинесте тическмх восприятий и т. д.). Мы изучали зависимость восприятия от характера деятельности. а) в плане онтогенетического развития ребенка и б) в ходе развития функционального (в процессе формирования тех или иных перцептивных действий под влиянием сенсорного обучения). Исследования онтогенеза восприятия, проведенные нами, а также другими авторами, свидетельствуют о том, что между восприятием и действием существуют сложные и изменяющиеся в ходе развития ребенка взаимоотношения.

В первые месяцы жизни ребенка, по данным Н.М. Щелованова, развитие сенсорных функций (в частности, функций дистантных рецепторов) опережает онтогенез соматических движений и оказывает существенное влияние на формирование последних. М.И.Лисина обнаружила, что ориентировочные реакции младенца на новые раздражители очень рано достигают большой сложности и осуществляются целым комплексом различных анализаторов. Несмотря на то что на данной стадии ориентировочные движения (например, ориентировочные движения глаза) достигают относительно высокого уровня, они согласно нашим данным выполняют лишь ориентировочно-установочную функцию (устанавливают рецептор на восприятие определенного рода сигналов), но не функцию ориентировочно- исследовательскую (не производят обследования предмета и не моделируют его свойств).

Как показали исследования Л.А.Венгера, Р.Фант-ца и других, с помощью такого рода реакций уже в

первые месяцы жизни достигается довольно тонкое "ориентировочное" различение старых и новых объектов (отличающихся друг от друга величиной, цветом, формой и т. д.), но еще не происходит формирования константных, предметных перцептивных образов, которые необходимы для управления сложными изменчивыми формами поведения.

Позднее, начиная с 3—4 месяца жизни, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием и манипулированием предметами, с передвижением в пространстве и т. д. Особенностью этих действий является то, что они непосредственно осуществляются органами собственного тела (ртом, руками, ногами) без помощи каких-либо орудий.

Сенсорные функции включаются в обслуживание этих практических действий, перестраиваются

на их основе и сами приобретают постепенно характер своеобразных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий.

Так, исследования Г.Л.Выготской, Х.М.Халеверсона и других обнаруживают, что начинающееся примерно с третьего месяца жизни формирование хватательных движений оказывает существенное влияние на развитие восприятия формы и величины предмета. Подобно этому, обнаруженный Р.Уоком и Э.Гибсон прогресс в восприятии глубины у детей 6-18 мес. связан, по нашим наблюдениям, с практикой передвижения ребенка в пространстве.

Своеобразный, непосредственный характер практических действий младенца определяет особенности его ориентировочных, перцептивных действий. По данным Л.А.Венгера, последние предвосхищают главным образом динамические взаимоотношения между собственным телом ребенка и предметной

ситуацией. Это имеет место, например, при зрительной антиципации младенцем маршрута своего перемещения в данных условиях, перспектив захватывания видимого предмета своей рукой.

На данной стадии развития ребенок выделяет в первую очередь те свойства предмета, которые непосредственно к нему обращены и на которые непосредственно наталкиваются его действия, в то

время как совокупность других, не имеющих прямого к нему отношения, воспринимается глобально, нерасчлененно.

Позднее, начиная со второго года жизни, ребенок под влиянием взрослых начинает овладевать простейшими орудиями, воздействует одним предметом на другой. В связи с этим изменяется его восприятие.

На данной генетической ступени становится возможным перцептивное предвосхищение не только динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, но и известных

преобразований межпредметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого и т.д.). Образы восприятия теряют ту глобальность и фрагментарность, которые были характерны на предыдущей стадии, и вместе с тем приобретают более четкую и более адекватную воспринимаемому предмету структурную

организацию. Так, например, в области восприятия формы постепенно начинает выделяться общая конфигурация контура, которая, во-первых, ограничивает один предмет от другого, а во-вторых, определяет некоторые возможности их пространственного взаимодействия (сближения, наложения, захватывания одного предмета другим и т. д.).

Переходя от раннего к дошкольному возрасту C— 7 лет), дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые перцептивные задачи.

Исследования роли конструктивной деятельности (А.Р.Лурия, Н.Н.Поддьяков, В.П.Сохина и др.), а также рисования (З.М.Богуславская, Н.П.Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое

целое, прежде чем подобного рода операции будя выполнены в практическом плане. Соответственно и перцептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения контура предмета начинает выделяться его структура, пространственные особенности и соотношения

составляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания.

Таковы некоторые экспериментальные данные, свидетельствующие о зависимости онтогенеза восприятия от характера практической деятельности детей различных возрастов.

Как мы уже указывали, развитие ребенка происходит не спонтанно, а под влиянием обучения.

Онтогенетическое и функциональное развитие непрерывно взаимодействуют друг с другом. В связи с этим мы можем рассмотреть проблему "восприятия и действия" еще в одном аспекте, в аспекте

формирования перцептивных действий при сенсорном обучении. Хотя этот процесс приобретает весьма

различные конкретные особенности в зависимости от прежнего опыта и возраста ребенка, однако на всех стадиях онтогенеза он подчиняется некоторым общим закономерностям и проходит определенные этапы, напоминающие в некоторых отношениях те, которые были установлены П.Я.Гальпериным и

другими при изучении формирования умственных действий и понятий.

На первом этапе формирования новых перцептивных действий (т. е. в тех случаях, когда ребенок сталкивается с совершенно новым, неизвестным ему ранее классом перцептивных задач) процесс начинается с того, что проблема решается в практическом плане, с помощью внешних, материальных действий с предметами. Это, конечно, не означает, что такого рода действия совершаются "вслепую", без всякой предварительной ориентировки в задании. Но поскольку последняя базируется на прошлом опыте, а задачи ставятся новые, эта ориентировка оказывается на первых порах недостаточной, и необходимые исправления вносятся непосредственно в процессе столкновения с материальной действительностью, по ходу выполнения практических действий.

Так, приведенные выше экспериментальные данные свидетельствуют о том, что дети различных возрастов, сталкиваясь с новыми задачами, как, например, с задачей протолкнуть предмет через определенное отверстие (опыты Л.А.Венгера) или сконструировать сложное целое из имеющихся элементов (опыты А.Р.Лурия), первоначально достигают требуемого результата с помощью практических проб, а лишь затем у них складываются соответствующие ориентировочные перцептивные действия, также носящие на первых порах внешне выраженный, раз вернутый характер.

Исследования, проведенные нами совместно с лабораторией экспериментальной дидактики Института дошкольного воспитания (А.П.Усова, Н.П.Сакулина, Н.Н.Поддьяков и др.), показали, что при

рациональной постановке сенсорного обучения необходимо прежде всего правильно организовать эти

внешние ориентировочные действия, направленные на обследование определенных свойств

воспринимаемого объекта.

Так, в опытах З.М.Богуславской, Л.А.Венгера, Т.В.Еидовицкой, Я.З.Неверович, Т.А.Репиной, А. Г. Рузской и других обнаружилось, что наиболее высокие результаты достигаются в том случае, когда на начальных этапах сенсорного обучения сами действия, которые требуется выполнить, предлагаемые ребенку

сенсорные эталоны, а также создаваемые им модели воспринимаемого предмета выступают в своей внешней материальной форме. Такого рода оптимальная для сенсорного обучения ситуация возникает, например, в том случае, когда предлагаемые ребенку сенсорные эталоны даются ему в форме предметных образцов (в виде полосы цветной бумаги, наборов плоскостных фигур различной формы и т. д.), которые он может сопоставить с воспринимаемым объектом в процессе внешних действий (сближая их друг с другом, накладывая один на другой и т. д.). Таким путем на данной генетической стадии начинает складываться как бы внешний, материальный прототип будущего идеального, перцептивного действия.

Ни втором этапе сенсорные процессы, перестроившись под влиянием практической деятельности, сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью движений рецепторных аппаратов и предвосхищают последующие практические действия.<...>

Мы остановимся лишь на некоторых особенностях этих действий и их генетических связях с действиями практическими.

Исследования З.М.Богуславской, А.Г.Рузской и других показывают, например, что на данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений (руки и глаза).

Аналогичные явления наблюдаются при формировании акустических перцептивных действий (Т.В.Ендовиц-кая, Л.Е.Журова, Т.К.Михина, Т.А.Репина), а также при формировании у детей кинестетического восприятия собственных поз и движений (Я.З.Неверович). На данном этапе обследование ситуации с помощью внешних движений взора, ощупывающей руки и т. д. предшествует практическим действиям, определяя их направление и характер. Так, ребенок, имеющий известный опыт прохождения лабиринта (опыты О.В.Овчинниковой, А.Г.Поляковой), может заранее проследить глазом или ощупывающей рукой надлежащий путь, избегая тупиков и не пересекая имеющиеся в лабиринте перегородки.

Подобно этому дети, научившиеся в опытах Л.А.Венгера протаскивать различные предметы через отверстия разной формы и величины, начинают их соотносить, переводя только взор с предмета на отверстие, и после такой предварительной ориентировки с места дают безошибочное решение практической задачи.

Таким образом, на данном этапе внешние ориентировочно-исследовательские действия предвосхищают пути и результаты действий практических, сообразуясь с теми правилами и ограничениями, которым последние подчиняются.

На третьем этапе перцептивные действия свертываются, время их протекания сокращается, их эффекторные звенья оттормаживаются, и восприятие начинает производить впечатление пассивного, бездейственного процесса.

Наши исследования формирования зрительных, осязательных и слуховых перцептивных действий показывают, что на поздних ступенях сенсорного обучения дети приобретают способность быстро, без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских движений узнавать определенного рода свойства объекта, отличать их друг от друга, обнаруживать связи и отношения между ними и т. д.

Имеющиеся экспериментальные данные позволяют предположить, что на данном этапе внешнее ориентировочно-исследовательское действие превращается в действие идеальное, в движение внимания по полю восприятия. <...>