и особенности их преодоления

Межличностные конфликты различаются по содержанию, значимости, форме, силе, длительности, управляемости и дру­гим параметрам. Они бывают глубокими и мелкими, открыты­ми и скрытыми, стремительно и медленно развивающимися, кратковременными и длительными, неожиданными и про­граммируемыми, управляемыми и неуправляемыми.

По характеру нарушаемых связей между учителем и школьЬ ником выделяются две основные группы конфликтов: деловые и личные. Деловые конфликты обусловлены рассогласования­ми, возникающими в совместной предметной деятельности, личные — разрывом контактов на основе нравственно-v психологической несовместимости.

Предлагаемая типология условна, ибо дезинтеграция взаи­моотношений выявляет узел противоречий. Так, деловые кон­фликты нередко осложняются невысокой нравственно-этической культурой, нетерпимостью учителя. В свою очередь его предметная и методическая эрудиция способна в значи­тельной мере компенсировать изъяны характера (вспыльчи­вость, подозрительность и др.) и снизить уровень противостоя­ния учащихся.

Деловые конфликты чаще связаны с недостатками в подго­товке учителя как предметника, личные — с невысоким уровнем профессионализма его личности, нравственно-психологической культуры. Несмотря на органическую взаимосвязь деловых и личных конфликтов, можно говорить об определенной разнице между ними — о специфических причинах возникновения, своеобразии проявления и технологических особенностях пре­одоления.

Для того чтобы выявить истоки нарушения контактов и факторы, усиливающие этот процесс, мы сосредоточим внима­ние на ситуациях, в которых запечатлены моменты зарождения коммуникативных разногласий в учебно-воспитательном взаи­модействии.

Несомненно, каждый конфликт уникален. Неповторима конфликтная ситуация общения как комплекс обстоятельств, включающих объект, субъект, предмет конфликта, инцидент, конфликтные действия и отношения. Педагогические реакции многообразны. Они могут быть удачными и неудачными. Од­нако в любом случае их анализ, обогащая профессиональную память, может оказаться полезным учителю, тем более что ко­личество оптимальных решений не столь беспредельно.

Начнем с деловых конфликтов. Принято считать, что со-[вместная деятельность сплачивает учителя и учащихся. Это не всегда так. Будет точнее сказать, что она создает объективные | предпосылки для их сближения.

1 Для того чтобы учебно-воспитательное взаимодействие ста-|ло плодотворным сотрудничеством, необходимо взаимопони-I мание, достижение психологической общности. В целях пре­дотвращения противостояния школьников нецелесообразно экономить время на разъяснении цели предстоящей работы и логики предъявляемых требований.

Ареной столкновения взглядов, мнений, интересов может оказаться любой этап предметного взаимодействия — от целепо-лагания до диагностики его результатов.

Готовность учителя раскрыть внутренний смысл своих дей­ствий и поступков, считаться с настроениями, потребностями Учащихся упреждает межличностные столкновения. И наобо­рот, непонимание, сомнение школьников в целесообразности предметных действий, их качественном уровне, как правило, чревато коммуникативными осложнениями.

Иллюстрацией могут быт1> следующне-ситуации.

"Мини-контрольная". В пятницу в течение двух часов де-: вятиклассники писали сочинение по литературе. На 3-й урок •пришла учительница истории и неожиданно объявила: "Я се-* годня решила выяснить, как вы знаете хронологию. Достаньте тетради. Проведем "мини-контрольную". Изрядно уставшие ребята стали дружно просить отложить проверку. Но все было напрасно. "Я запланировала эту работу и отменять не собира­юсь. Если уступать вашим капризам, а я вижу, что главные за­водилы — отнюдь не отличники, то ничего толкового из учебы не выйдет". Почти половина ребят отказались сдавать тетради. Уязвленная учительница, не попрощавшись, с небольшой стопкой работ вышла из класса, угрожая: "Все, кто не сдал тетради, получат двойки".

Как видим, первопричина разгоревшегося конфликта ини- -циирована самой учительницей, ее нежеланием считаться с девятиклассниками, принимать во внимание их психологиче­ское состояние. В данных обстоятельствах, вероятно, подходя­щим был бы компромисс. Однако, по всей видимости, педагог оказался не готов к иному варианту проведения урока.

Неуступчивость, жесткая требовательность могут свидетель­ствовать о многом: авторитарности, неумении динамично пере­страивать учебное взаимодействие, приводить его в соответст­вие с новыми реалиями.

Вот пример иного свойства: "Порванные тетради". Накану­не в 8-м классе была контрольная работа по иностранному языку, первая в новом учебном году у новой учительницы. Пе­реводы были сделаны в основном неплохо, но учащиеся допус­тили много грамматических ошибок. Прежний педагог за ню& почти не снижала отметки, обращая внимание лишь на пере­дачу смысла. Новая учительница оказалась более требователь­ной. Неудовлетворенные полученными отметками ребята стали возмущаться, а некоторые в запальчивости разорвали тетради. Поняв смысл происходящего, учительница решила немедленно исправить свой промах: "Ребята, извините, я не знала, по ка­ким критериям в 7-м классе оценивались ваши переводы. Бу­дем считать, что это была лишь репетиция контрольной. Я не буду выставлять отметки в журнал. Однако в следующий раз нужно более серьезно подготовиться, обратить внимание на грамотность. Ведь вы уже восьмиклассники, и требования к вам, естественно, повышаются". Такой поворот событий на­строил восьмиклассников на более оптимистичный лад.

Выявлена прямая зависимость стрессоустойчивости лично­сти от уровня ее самореализации. Вынужденное снижение творческой активности способствует невротизации поведенческих реакций¹. Эта закономерность распространяется и на учебную деятельность. Переживание успеха, эмоциональное удовлетво­рение предметным взаимодействием, личностная самореализа­ция страхует школьников от противостояния учителю более надежно, чем прямое дисциплинирование. Атмосфера скуки, дидактического однообразия, доминирование репродуктивной методики, сковывая творческие силы учащихся, создает благо­приятный фон для возникновения сначала скрытой, а затем и явной конфронтации.

Залог бесконфликтного учебно-воспитательного взаимодей­ствия — высокая эрудиция учителя как предметника, владение современными технологиями преподавания, умение вести со школьниками равнопартнерский диалог, забота о личностном самоутверждении каждого из них.

Изучение динамики развития взаимоотношений учителя со школьниками свидетельствует, что самым конфликтогенным оказывается заключительный этап — оценка полученных зна­ний, умений и навыков. Самые острые эмоциональные пере­живания ребят связаны с выставлением отметок. Так, в своих ^очТГнёнйях ^№1Пкольная обида" студенты педвуза рассказывают о травмах, порой более чем десятилетней давности. Настолько сильным оказалось потрясение педагогической несправедливо­стью. 57 % второкурсников педвуза (из 112 опрошенных) пря­мо или косвенно связывают свои школьные обиды с необъек­тивной оценкой их знаний.

Характерно описание следующего случая. "Это было в 7-м классе. Учительница математики раздала нам контрольные ра­боты. Я относилась к разряду стабильных "хорошистов". Како­во же было мое удивление, когда я обнаружила жирную трой­ку. Заглянув в тетрадь соседки, я увидела "4", хотя ошибок бы­ло больше, чем у меня. Я подняла руку и попросила педагога объяснить причину несправедливости. Ее реакция ошеломила: на меня обрушился град обвинений в зазнайстве, зависти к чу­жому успеху и т.п. Я стала пропускать уроки математики и по­сте nejHjJg»'стала настоящей "троечницей".

Конфликтность в процессе оценивания учебной деятельно­сти школьников в значительной мере обусловлена несовершен­ством используемых диагностических технологий. Традицией-

ое предпочтение устного опроса не обеспечивает объектив­ную и многостороннюю экспертизу знаний. Беседуя с учителем в присутствии класса, не каждый ребенок способен предста­вить свои познания в выгодном свете. Этому могут препятство­вать природная интравертированность, эмоциональная тревож­ность, вербальная скованность и т.д.

Один из авторитетных дидактов В.П. Беспалько не без ос­нования делит методы контроля уровня знаний учащихся на субъективные и объективные. Он подчеркивает ненадежность диагностики успеваемости с помощью опроса, привносящего в процесс оценивания неизбежный субъективизм — настроение учителя, его личные пристрастия и др. Определить реальный уровень знаний позволяет объективный метод контроля — тес­ты, результаты которых поддаются однозначной, справедливой интерпретации'.

Далеко не все педагоги считают необходимым убедительно и тактично комментировать отметку, заботиться о том, чтобы не вызвать у ребенка сомнений в ее необъективности, чтобы она не утратила своей положительной мотивационной силы. Как правило, катализатором протеста школьников выступают авто­ритарность и репрессивность оценочной тактики, в которой эмоциональное начало берет верх над рациональным. Именно в таких случаях полученный балл, в особенности низкий, вос­принимается как проявление учительского произвола. / —Характерной в этом плане является ситуация "Двойка аван-J /Сом". Отвечая на вопрос, девятиклассник допустил ряд неточ^ ностей, хотя тему осветил удовлетворительно. Вероятно, учи­тельница ожидала гораздо большего, поэтому, не говоря ни ^ слова, поставила двойку. Школьник вспылил: "Никогда не знаешь, за что Вы ставите свои отметки! Если Вам мало одной двойки, можете авансом приплюсовать еще одну". "Ну, что ж, — холодно парирует педагог, — пусть будет по-твоему". В журнале появляются рядом две двойки. Возмущенный юноша садится на место и демонстративно не участвует в дальнейшей работе.

В поведении учительницы заметны грубые просчеты из-за; авторитарности, традиционной уверенности в воспитательном | всесилии двойки. Вместо того чтобы объяснить школьнику •причину неудовлетворенности ответом, она усугубляет разрыв 'отношений бестактностью, граничащей со вседозволенностью.

Не менее типична и ситуация "Одна за всех". На уроке ма-^ематики проверяется домашнее задание. Учительница удовле-~

; творена опросом. Однако в беседе с ученицей, снискавшей ре-i путаиию отличницы, неожиданно обнаружила пробелы в зна-| ним давно пройденного материала. Вопрос, адресованный |\ классу, также остался без ответа. "Такого я от тебя не ожидала пи простить не могу! — взрывается педагог. — Все могли забыть ]:эту формулу, но только не ты. Получай двойку!" В классе во-; дарилась гнетущая тишина. Школьница в слезах садится на;свре место.

Отметка для школьников — главное средство личностного самоутверждения. Именно поэтому она воспринимается столь остро. В редких случаях оценка не вызывает чувство удовле­творения и душевного подъема, если совпадает с уровнем при­тязаний, и порождает тягостные переживания, если противоре­чит ему. Формирование положительной мотивации учения ос­ложняется, если учитель не заботится о том, чтобы каждый ребенок испытывал чувство успеха. Отметка может выступать серьезным стимулом преодоления познавательных трудностей и быть источником психологических травм, детских обид.

Бездушный, формальный подход к оценке продуктивности предметной деятельности школьника оборачивается разрывом духовных контактов с ним, провоцируя вспышки агрессивности.

/"^"Показательна ситуация, описанная студентом педвуза. "Не знаю почему, но в 8-м классе меня невзлюбила учительница:белорусского языка. Все ей во мне не нравилось — неразбор|чивый почерк ("Пишешь, как курица лапой"), плохое произношение ("Разве белорусы так говорят?!") и т.д. Придирки

I следовали одна за другой. И как бы я ни отвечал, из "троек" 'не вылезал, хотя по остальным предметам у меня были хорошие и отличные отметки. Я так возненавидел учительницу, что решил отомстить. Однажды подставил ей сломанный стул. Стыдно вспомнить, был бесконечно счастлив, когда грузная, •Л-Молодая женщина шлепнулась на пол". Действенной мерой, предупреждающей деловые конфлик­ты, является вовлечение школьников в процесс совместного решения возникающих учебных проблем. Объективность отме­ток не вызывает сомнения у учащихся, если они принимают непосредственное участие в анализе и оценивании предметной Деятельности. Следует использовать и взаимооценивание, сти­мулирующее развитие у каждого ученика способности к само­анализу и самооцениванию. А катализатором противостояния Учащихся, как правило, выступает утрата духа сотрудничества, авторитарная позиция учителя.

Остановимся на специфике личных конфликтов. Педагоги­ческое общение — нормативный процесс, в котором реализу­ются различные модели поведения и учителя, и учащихся. Их взаимодействие предполагает обоюдное соблюдение общепри­нятых нравственных принципов, норм и правил этикета. К личному поведению наставника дети предъявляют заведомо высокие нравственно-этические требования. В процессе педа­гогического взаимодействия "учащиеся неосознанно придают индивидуальным качествам учителя статус социальных ожида­ний взрослого руководителя"'.

Конфликтогенными являются ситуации, в которых такие ожидания не находят подтверждения в реальном поведении учителя. Источник противостояния — противоречие между дек­ларациями и поступками педагога, двойная модель. Например, он много говорит о доброте, а на деле мстителен, преследует ослушавшихся, жестоко наказывает за каждую провинность.

"Насколько существен этот источник конфликтности, гово­рят социологические данные. Из трех тысяч опрошенных школьников и учащихся ПТУ две трети отметили значитель­ные расхождения между тем, чему учат взрослые, и их повсе­дневными поступками².

С возрастной бескомпромиссностью и непримиримостью подростки обычно протестуют против жалоб педагогов админи­страции или родителям, воспринимая эти акции как преда­тельство, профессиональную несостоятельность. В этом плане показательна ситуация "Прости, если сможешь".

Шестиклассникам долго не везло с учителями математики: часто менялись, злоупотребляли двойками. Математику люби-* ли немногие школьники. Новый педагог неожиданно сразу расположил ребят к себе и своему предмету. О сложном гово­рил просто и ясно, а главное — добр. Сергей, для которого решать задачи было мукой, стал меньше прогуливать и даже начал получать тройки. И вдруг однажды, войдя в класс, учи­тель был уязвлен: подросток демонстративно не поздоровался, не вынул из портфеля ни тетради, ни учебника. Это случилось буквально на другой день после родительского собрания, на котором педагог познакомился с отцом Сергея и отметил его серьезный интерес к учебе сына. Правда, математик по своей душевной простоте откровенно отозвался о мальчике, расска­зал о пропусках и недоработках. Стремясь понять причину резкой перемены в поведении шестиклассника, педагог решил посоветоваться с учительницей, которая давно работала с клас­сом. Оказалось, что Сергей жил с отчимом, скорым на распра­ву и не брезгующим рукоприкладством. На ближайшей пере­мене математик нашел мальчика. "Если можешь, прости ме­ня", — были единственные слова, которые он счел уместным произнести в свое оправдание. Вернуть доверие ребенка оказа­лось не просто.

Школьники не прощают учительского равнодушия, бесчув­ственности. Представляет интерес исповедь подростка "Боль". "На уроке рисования в пятом классе я, как всегда, быстро справился с заданием и мне было интересно заглянуть в тетра­ди девочек, которые сидели за моей спиной. Видно, это им не понравилось, и, когда я повернулся в очередной раз, одна из них мазнула меня кистью с клеем по лицу и попала в глаз. От неожиданности и боли я вскрикнул. Не выяснив сути случив­шегося, учительница выставила меня из класса. Жжение уси­ливалось. Я поехал домой, где мне промыли глаз. Однако еще несколько дней оставалась краснота. Этот случай, а главное, жестокость учительницы так меня поразили, что я перестал ходить на ее уроки".

Многие личные конфликты по своей сути являются псевдо­конфликтами, ибо возникают при нейтральных взаимоотноше­ниях с учащимися. Поводом к их обострению выступают недо­пустимая импульсивность, несдержанность, мелочная раздра­жительность. Изъяны характера учителя могут провоцировать серьезные межличностные столкновения, в которых его лич­ность раскрывается не лучшим образом.

Типична ситуация "Линейка". На уроке истории семи-) классники внимательно слушают эмоциональный рассказ учи-' теля. У одного из них в руках случайно оказывается линейка.; "Оставь в покое линейку", — раздраженно требует педагог и! продолжает объяснение. Однако через некоторое время под­росток продолжает машинально манипулировать злосчастной линейкой. Окончательно разгневавшись, учитель вырывает ее, Разламывает на мелкие кусочки и приказывает: "Дневник!" Мальчик с вызовом кладет его на стол, прибавляя: "А мне на­плевать на то, что Вы запишете". Класс одобрительно зашумел.

В описанном случае реакции учителя не продиктованы педагогической целесообразностью. Они обнажили непрофессионализм его личности, репрессивность мышления.

Характерен и другой случай "Учитель гневается". К строго­сти учителя физики семиклассники привыкли. На уроке стоит тишина, ребята усердно переписывают в тетради только что выведенную на доске формулу, и вдруг раздается громкий возглас возмущения: "Это чем же ты занимаешься, Ремнев?!" Незаметно подкравшись к школьнику со спины, наставник обнаружил, что тот переписывает домашнее задание по ино­странному Языку. На глазах у ошеломленных подростков раз­рывается ученическая тетрадь и в журнале выставляется жир­ная двойка. На следующем уроке физики место проштрафив­шегося ученика пусто. Как видим, вместо того, чтобы спокойно включить школьника в общую работу, педагог учичцил скандал, срывая собственный урок.

В силу своей нравственной и психологической незрелости дети могут нагрубить, проявить обидную бесцеремонность, / слукавить, обмануть, украсть, а нередко и оскорбить своего ' наставника. Сталкиваясь с такими проявлениями учащихся, невозможно оставаться равнодушным и внутренне спокойным. Опрос 102 минских учителей показал, что их ранят многие ученические проступки. Результаты ранжирования последних в порядке убывания выглядят следующим образом:

1)ложь,

2)грубость,

3)неблагодарность,

4)-лень,

5)равнодушие к учебе,

6)недисциплинированность,

7)непослушание, *

8)агрессивность,

9)нечестность,

10) предательство.

Однако, как бы ни был уязвлен и обижен педагог, профессиональный долг обязывает принимать взвешенные решения овладевать любой ситуацией, преодолевая вспышки гнева, состояния тревожности и отчаяния. Ю. М. Орлов справедливо подчеркивает, что эмоциональные взрывы и беспомощная трата энергии души не проходят бесследно для здоровья учителя, отравляя его организм "стрессовыми токсинами"¹.;

Любая профессия связана с определенными самоограниче- ' ниями. Имеются они и у педагога. У него нет права на гр бость, даже ответную, уничижительные реплики, адресованные детям, на обман, аморальные проявления и т.д. Такого рода самоограничения, будучи повседневными, обретают силу про­фессиональных привычек. Самодисциплина позволяет предот­вращать межличностные столкновения, страхуя и учителя, и школьников от нервотрепок и дистрессов.

Пробным камнем профессионализма личности учителя служит его реакция на шалости. Их мотивация неоднозначна: потребность ребенка в игре, преодоление эмоциональной скованности, желание проявить самообладание перед лицом разгневанного воспитателя, испытать его профессиональную выдержку, повысить или упрочить свой статусов среде сверстнигов_л скрытый протест и т.д. /Характерна с этой точки зрений ^ситуация "Шутка".

Рослый семиклассник — большой любитель повеселить класс. Вот и сегодня он решил подшутить над учительницей географии. На перемене положил указку поверх доски, рассчи­тывая, что миниатюрной женщине будет затруднительно взять ее. Заметив напряженную улыбку подростка, учительница по- \ няла замысел. На цыпочках ей удалось дотянуться до указки. А затем с красным от гнева лицом, подбежав к парте, за которой сидел шутник, она с такой силой ударила по ней указкой, что та сломалась. "Хулиган, вон отсюда!" — воскликнула она. Школь-' ник уходит, сопровождаемый сочувственными взглядами ребят. •

В данном случае было бы естественным посмеяться над* проделкой подростка. Учительница же неоправданно драмати­зирует ситуацию, вызывая антипатию у детей. Как не вспом­нить совет В.А. Сухомлинского: "Если у Вас вызывает досаду и | сердцебиение каждая детская шалость..., семь раз взвесьте,-¹ быть ли,Вам педагогом"'.

Педагогическая деятельность требует высокой интеллекту­альной и эмоциональной отдачи. 86,2 % опрошенных учителей считают, что наибольшее напряжение у них возникает в ситуа­циях общения с учащимися². И это понятно. "Наша работа, — пишет В.А. Сухомлинский, —...работа сердца и нервов, это буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных Душевных сил"³.

Нередко учителю приходится действовать в экстремальных условиях, требующих предельной мобилизации всех сил — психических и физических. Стрессогенными факторами явл].-ются дефицит времени для принятия оптимальных педагогиче­ских решений, острое переживание ответственности и риска. Непредвиденные ученические реакции побуждают к постоян­ному самоконтролю и корректировке поведения. К сожалению, не каждый педагог по своим психофизиологическим данным бывает готов к профессиональной деятельности в условиях вы­сокого эмоционального и интеллектуального напряжения. Так, серьезным препятствием выступает невротизм личности. При­чинами многих личных конфликтов с учащимися является сла­бая стрессоустойчивость педагога, неумение владеть собой, вспыльчивость. Именно тогда межличностные столкновения инициируются им самим. Такова природа неадекватных реак­ций на мелкие проступки, опоздания, болтовню, рассеянность, отказ отвечать и т.д.

Поскольку воспитатель с невротическим складом характера — потенциальный источник конфликтогенности, резонно ставить вопрос о том, чтобы в систему профотбора в педагогические учебные заведения включить такой параметр, как уровень нев-ротизации абитуриента¹. К сожалению, такая практика отсут­ствует. Почти половина первокурсников педагогического вуза обнаруживает определенную невротическую патологию. Еще более выраженной оказывается невротизация у учителей. С возрастом она усиливается². В структуре заболеваемости сту­дентов педагогических вузов Белоруссии первое место занима­ют болезни нервной системы и органов чувств (70,7 %)³.

Заслуживает внимания многосторонний подход зарубежнь^ ученых к моделированию личности учителя. В перечень про­фессионально значимых качеств, помимо традиционных — вы­сокий самоконтроль, эмоциональная устойчивость, общитель­ность, ответственность, готовность к сотрудничеству, уверен­ность в себе и т.п., — включаются такие, как "низкие показатели депрессии, лжи, психопатии, ипохондрии"⁴.

Причинами неадекватного поведения учителя могут быть болезни общения. Вследствие систематического эмоциональ­ного перенапряжения, перерасхода душевных сил утрачивается острота чувств, притупляется эмпатия, провоцируются вспыш­ки гнева и агрессивности. Все эти проявления объединяются понятием "профессиональное выгорание".

Профилактика конфликтогенности учителя обеспечивается заботой школьной администрации о щадящем режиме его тру­да, о полноценном отдыхе, о благоприятном нравственно-психологическом климате в педагогическом коллективе. Совре­менные исследователи не без основания связывают психическое здоровье учителя с уровнем социальной защиты, гарантированным удовлетворением его жизненных и духовных потребно­стей'.Усиливающиеся процессы демократизации общества не­умолимо поднимают планку требовательности к нравственно-этической культуре учителя, его умению общаться на гуманной основе. В этом смысле, вероятно, не лишены резона советы американских психологов Роберта и Джин Байярдов о необхо­димости постоянного самоконтроля, чтобы соблюсти "отно­шения равенства" с ребенком².

Итак, решающим фактором в предупреждении конфликтов с ребенком выступает профессионализм личности педагога, оп­тимизм, способность преодолеть психологическую несовмести-. мость, ориентация на положительные начала, сотрудничество, ' альтруистическая доминанта поведенческих реакций.

Конфликты на личностном уровне зачастую провоцируют учителя с гипертрофированным "Я". Они склонны компенси­ровать профессиональные неудачи психологическим насилием над воспитанниками.

Конфликтогенность нередко обусловлена и устаревшими педагогическими взглядами, тяготением к императиву и репрес­сивности, принятию шаблонных решений, невысокой этической культурой.

Учителю, занимающемуся педагогической деятельностью по призванию, присуща постоянная забота о совершенствова­нии своей нравственно-этической, психологической, методиче­ской и педагогической культуры. Высокая профессиональная коммуникабельность обеспечивает успешное преодоление и Деловых, и личных конфликтов.