Понятие педагогического конфликта и его детерминанты

Как воспитательный институт, школа — сгусток межлично­стных противоречий. Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений — с детьми, их родите­лями, коллегами, администрацией. В педагогическом регули­ровании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация учебно-воспитательных целей, управление развитием детской личности.

Специфика педагогического конфликта заключается в том, что в нем сталкиваются представители разных социальных групп, обладающих различным статусом. Говоря спортивным языком, учитель и ученик выступают в разных весовых катего­риях. Цель учителя как воспитателя, руководителя заключается не в том, чтобы победить, навязать ребенку свое решение, а, наоборот, укрепить его волю и разум, пробудить добрые чувства. Педагогическому взаимодействию свойственна определен­ная динамика развития, обусловленная внутренними, субъек­тивными, и внешними, объективными, причинами. Периоди­чески возникающая психологическая напряженность сменяется равновесием. "Жизнь групп, — подчеркивают М. Робер и ф. Тильман, — представляет собой чередование состояния рав­новесия и его нарушений"¹.

Известно, что продуктивное взаимодействие личностей реализуется при условии их сходства и различия. Для возник­новения взаимообогащающего диалога необходимы не только общий язык, но и разница в уровне информированности парт­неров в предмете общения, своеобразие их взглядов.

В педагогическом общении раскрывается субъективный мир и учащихся, и учителя, обнажается их личностное своеоб­разие. Противоречивость их взаимодействия детерминирована различием психологии, актуального эмоционального состоя­ния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспи­танности, выполняемых социальных ролей и т.д.

Напряженно-противоречивым является сам процесс ста­новления личности каждого ребенка, протекая в постоянной борьбе зарождающихся черт с отживающими, между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, между стремлением к взрослости, самостоятельности и инфан­тильностью, между желанием самоутверждения и неадекват­ными средствами его реализации, между направленностью до­биться успеха и ненадежностью используемых средств, между сознанием и поведением и т.д.

О противоречивости личностного развития школьников свидетельствуют исследовательские данные. Лишь у 7—8 % об­наружено совпадение нравственных поступков и нравственных мотивов². Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что воспитатель призван помочь ребенку одержать победу над самим собой, преодолеть внутриличностные противоречия, сопровождающие процесс взросления¹.

Компетентное руководство процессом разрешения внутри-личностных и межличностных противоречий предполагает учет своеобразия индивидуального роста ребенка, постоянную забо­ту о гармонизации его внутреннего мира и взаимоотношений с окружающими.

С психологической точки зрения конфликт означает столк­новение противоположно направленных, несовместимых по­требностей, мотивов, интересов, мыслей, чувств, актов поведе­ния. Основные отличия конфликта от противоречия заключают­ся в силе эмоционального накала противостояния, остроте негативных переживаний учителя и учащихся — гнева, оскорб­ленного достоинства, унижения, страха, ненависти и т.п., а по­тому особой трудности преодоления.

Преодоление внутренних и внешних противоречий служит источником личностного совершенствования и учащихся, и учителя. По закону диалектики, внутренние противоречия раз­решаются через внешние.

В свою очередь внешние противоречия имеют свойства трансформироваться во внутренние, порождая состояние пси­хологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому педаго­гическое руководство преодолением внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися требует постоянного внима­ния к их эмоциональному самочувствию.

Контролируемые противоречия играют позитивную роль, стимулируя переход субъектов общения из одного качествен­ного состояния (интеллектуального, эмоционального, волево­го) в другое, способствуя совершенствованию межсубъектного взаимодействия. Умелое преодоление противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию. Гармонизация взаимоотношений помогает обретению общих интересов и совпадению целей.

Психологическая глухота учителя к стремлениям и потреб­ностям учащихся, их актуальным переживаниям и настроениям провоцирует недисциплинированность, внутреннее и внешнее сопротивление педагогическим целям.

Преодоление межличностных противоречий может осуще­ствляться на интуитивном, эмпирическом и научно осознан­ном уровнях. В основе спонтанного поведения учителя лежит метод проб и ошибок. Опасность этого пути заключается не только в принятии ложных решений, но и в отсутствии педа­гогического предвидения и перспективы, в неуправляемости процесса общения.

Межличностные противоречия бывают глубокими и поверх­ностными, длительными и кратковременными. Игнорирование противоречий, затрагивающих глубинные интересы и потреб­ности учащихся, чревато конфликтами, разрешение которых для учителя представляет повышенные трудности.

Преодоление противоречий, с которыми учитель сталкива­ется в повседневном общении с учащимися, требует высокой коммуникативной компетентности. Ее доминантой является использование гуманистических технологий, отказ от автори­тарности, организация демократического общения с учащими­ся, когда разрешение межличностных разногласий опирается не столько на расхождения между сторонами, сколько на поис­ки единства, того, что может сблизить учителя и учащихся, ориентация на совместное решение возникающих проблем. Не­смотря на разницу в функциях и социальных ролях учителя и учащихся, их объединяет совместная предметная деятельность. Равнопартнерское субъект-субъектное взаимодействие позволяет объединить процессы образования и воспитания в процессы самообразования и самовоспитания.

Дефектность авторитарных способов регуляции взаимоот­ношений с учащимися заключается в том, что процессы обуче­ния и воспитания реализуются как бы вопреки их желаниям и интересам. Основные усилия учителя направляются не на ор­ганизацию диалога, а на одностороннее предъявление катего­рических требований, на подавление сопротивления им, внеш­нее дисциплинирование путем применения различного рода педагогических санкций.

Тяга учителя к насильственному или гуманистическому, ненасильственному, преодолению межличностных противоре­чий наглядно проявляется в конфликтных ситуациях. Для того чтобы произошел конфликт, недостаточно наличия противопо­ложно направленных целей и несовпадающих позиций партне­ров. Необходима педагогическая ситуация, обостряющая взаи­моотношения. Роль пускового механизма выполняет конкрет­ный инцидент (от лат. incidentes — неприятный случай, происшествие), провоцирующий конфликтные взаимодействия. Это внешний сигнал неблагополучия в общении, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой.

Субъективной стороной обострения межличностных проти­воречий выступает мотивация, обусловленная уровнем их осоз­нания. В одном случае искрой, от которой вспыхивает пламя конфронтации, может быть отметка за ответ, воспринятая уча­щимся как несправедливая, или обидная шутка учителя, в другом — шалость, непослушание школьника, побудившие пе­дагога к определенным санкциям и т.д. Разница в оценке воз­никающих противоречий учащимся, с одной стороны, и учите­лем, с другой, стимулирует развитие конфликта. У школьника таким движителем может быть переживание унижения, ущем­ленное самолюбие, опасность потери обретенного статуса сре­ди сверстников, стремление к самоутверждению, лишение пра­ва принимать самостоятельные решения, а иной раз это и спо­соб эмоциональной разрядки, преодоления внутренних противоречий.

Учитель, идущий на конфликт, руководствуется своими мо­тивами. Таким образом он отстаивает свое право на уважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.

Субъективным фактором конфликтогенности учителя мо­жет быть и феномен психологической защиты, проявляющийся в интуитивном стремлении утвердить свое "я" и избавиться от профессиональной слабости и беспомощности путем приписы­вания учащимся своих пороков и недостатков.

Профессиональная реакция учителя на инцидент позволяет предотвратить эскалацию эмоционального напряжения, норма­лизовать дальнейшее взаимодействие. Если же решение педа­гога не отличается конструктивностью, начинается борьба ам­биций, самолюбий, итогом которой выступает взаимное^отчуж-дение.

Периодически возникающее противостояние учащихся учи­телю можно рассматривать как особую разновидность социаль­но-психологических конфликтов, подчиняющихся их общим закономерностям. Однако конфликтам, инициированным про­цессом учебно-воспитательного взаимодействия, присуща своя логика, обусловленная педагогическими целями и существен­ной разницей в статусе, в возрасте, образованности, социаль­ной зрелости, культуре, воспитанности наставника (взрослого человека), с одной стороны, и учащихся (детей, подростков, юношей) — с другой.

Ш.А. Амонашвили видит основной источник педагогиче­ских конфликтов в неизбежной принудительности учебно-воспитательного процесса, поскольку его цели, содержание и методы задаются обществом, определяются его потребностями. Предлагаемые виды и содержание деятельности, школьный режим могут не соответствовать актуальным личностно значи­мым интересам и потребностям ребенка, вызывая протест и противодействие. Конфликтность усиливается и императивным характером педагогического руководства. Преодоление кон­фликтов он ставит в зависимость от характера общения с ре­бенком: "Принуждать, подчинять ученика своей воле — значит не достигнуть желаемого результата: в атмосфере страха, по­прания его личности он не может полностью раскрывать свои задатки, знания, нравственно-этические ценности будут усвое­ны им формально, не станут убеждениями. Нужно искать иной подход к ребенку, иную психологическую основу построения учебно-воспитательного процесса"'.

Педагогический конфликт является отражением противоре­чивости совместной деятельности. Чем она сложнее, тем больше опасность дезинтеграции взаимоотношений. Неизбежность возникновения межличностных противоречий вовсе не означа­ет, что в любом случае они фатально ведут к конфликту. Обе­регая неокрепшую детскую психику, опытные учителя избега­ют подвергать ее эмоциональным потрясениям, избирая бес­конфликтные пути преодоления противоречий.

Далеко не каждый межличностный конфликт учителя с учащимися является разрушительным с психологической точки зрения. Как и противоречие, конфликт объединяет позитивные и негативные стороны.

Своевременно разрешенный конфликт позволяет бороться с застоем, самоуспокоенностью взаимодействующих сторон, побуждая к самоанализу, самокритике и в конечном итоге -сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания.

Острые переживания, порождаемые конфликтом, по словам Ф.Е. Василюка, стимулируют внутреннюю работу по принятию фактов и событий жизни, по установлению смыслового соот­ветствия между сознанием и поведением. Способность лично­сти вступать в противоборство свидетельствует о сложном ду­ховном мире, об осознании своих чувств, об имеющейся сис­теме ценностей².

Отстаивая свои права, взгляды, интересы, личность обна­руживает свою истинную сущность, нередко открываясь с са­мой неожиданной стороны. С очевидностью проявляются нравственные установки — эгоизм и альтруизм, конформизм и принципиальность, смелость и трусость. Способность к про­тесту отражает определенный уровень социальной зрелости. Именно поэтому она более выражена у подростков, а не у младших школьников. Конфликт способствует личностному самоутверждению, проявлению самостоятельности в принятии решений, обогащению опыта поведения в сложных ситуациях.

Противостояние, как правило, связано с острыми эмоцио­нальными переживаниями негативного свойства. Однако вос­питательный процесс не может строиться на одностороннем культивировании положительных эмоций. Альтернативное противопоставление полезности положительных и вредности отрицательных переживаний не оправдано¹.

Культура разрешения конфликтов повышает интеллектуаль­ную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, поднимая межличностные отношения на более высо­кий уровень.

Противостояние, разыгрывающееся в обстановке публично­сти, оказывает серьезное влияние и на тех, кто вступает в про­тивоборство, и на тех, кто присутствует при этом. От того, как ведет себя учитель в критических ситуациях, зависит его авто­ритет и нравственно-психологический климат в классе.

Переживание и осмысление острых коммуникативных си­туаций выступают предпосылкой совершенствования психо­лого-педагогической культуры учителя. Прослеживается тесная связь между его умением оперативно и педагогически грамотно реагировать на конфликтную ситуацию и эффективностью учебно-воспитательного взаимодействия.

Отмечая позитивное влияние на профессиональный рост учителя и личностное развитие учащихся конструктивно раз­решаемых конфликтов, нельзя умолчать и о серьезных негатив­ных сторонах любого противостояния. Эмоциональное напря­жение снижает критичность мышления, искажает восприятие оппонента, побуждает к превратному толкованию его поступ­ков, повышает уровень тревожности, провоцируя неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защи­ты. Даже во внешне благополучно разрешенном конфликте всегда есть опасность обострения внутренних противоречий. Кроме того, в эмоциогенных ситуациях бывает трудно избе­жать дистресса, переживаемого диадой (учитель—ученик) и присутствующими при этом.

В.А. Сухомлинский называет межличностные школьные конфликты "большой бедой". В деятельности педагогов-мастеров — это всегда чрезвычайное происшествие. Частые столкновения с учащимися — серьезный показатель невысокой педагогической культуры.

Учитывая возможность психологических потерь, эмоцио­нальных срывов у детей, опытные учителя в крайних случаях вступают с ними в конфронтацию. Профессиональная компе­тентность проявляется в способности вовремя обнаруживать противоречия и не допускать их эскалации.

Педагогический конфликт является сложным процессом, которому свойственна своя логика развития, обусловленная объективными и субъективными факторами.

В структуру конфликтной ситуации как совокупности об­стоятельств, инициирующих разногласия, входят объект, пред­мет, субъекты конфликта, т.е. его участники. Объект спора воспринимается ими как нечто внешнее. Это может быть любой момент общения учителя и учащихся — формального, регла­ментированного и свободного. В предмете конфликта превали­рует личностное восприятие ситуации и действий оппонента. Субъективные особенности восприятия обусловлены многооб­разными факторами — ценностными ориентациями, само­оценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, адекватным эмоциональным состоянием и т.п.

Осознание ситуации как конфликтной, угрожающей удовле­творению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями — обиды, унижения, тревоги, которые побуждают к противостоянию, блокированию нежелательных действий партнера.

! У детей очень часто видение коммуникативной ситуации не] отличается адекватностью. И тогда появляется опасность возник­новения ложного, беспредметного конфликта. В таком случае конфронтация упреждается терпеливым разъяснением ошибки.

Не каждая конфликтная ситуация трансформируется в кон­фликт. Если изменить ситуацию общения до появления инци­дента, можно преодолеть конфликт с меньшими психологичесними потерями. Способы изменения конфликтной ситуации и выступают способами ее разрешения. Конфликт исчезает с ли­квидацией породивших его обстоятельств.

Помимо личностно инициированных субъективных кон­фликтных ситуаций различают объективные конфликтные си­туации, выступающие перманентными источниками инциден­тов. Например, непродуманно составленное учебное расписа­ние, когда уроки физкультуры предшествуют занятиям математикой или физикой, способно провоцировать наруше­ния заведенного порядка, ибо не каждый ребенок бывает спо­собен к быстрому переключению с двигательной активности на сугубо интеллектуальную деятельность. Нередко приходится наблюдать, как перегрузка ребят школьными уроками иниции­рует вспышку недисциплинированности.

Поведенческие реакции субъектов конфликта многообразны и зависят от их личностных особенностей. Это может быть от­крытый, скрытый и пассивный протесты.

К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректное выражение несогласия; резкая критика дей­ствий и поступков педагога; скрытое противостояние (игнори­рование педагогических требований, незаинтересованное от­ношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки ("каверз­ные" вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).

40 % старшеклассников склонны к открытой конфронта­ции, 26 — к спокойному противостоянию, 25 — к скрытому противодействию и 9 % — к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникаю­щих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений¹.

Изучение реакций учителей на конфликтное поведение школьников показало, что внимание большинства поглощается прямым противостоянием — дисциплинарными нарушениями, дерзкими выходками, непослушанием. В то же время не менее серьезные по своим последствиям формы конфликтного пове­дения — скрытый, пассивный протест ускользает из педагоги­ческого поля зрения. Равнодушие, игнорирование этих пове­денческих реакций оборачивается потерей интереса детей к учению, отчуждением от учителя и школы.

Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его кон-фликтогенные проявления также отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков ("ту­пица", "бездельник", "двоечник" и т.д.); публичная компроме­тация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (иронии, насмешки); пристрастное отношение, выделение "любимчиков" и "козлов отпущения"; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим — официальное по фамилии); прямой диктат ("Я ска­зал, значит, так и делай!"); месть и прямое или косвенное све­дение счетов ("Получи же то, что заслужил!", "Я предупреж­дал, но ты не слушал..."); запугивание ("Ты очень пожалеешь об этом!", "Я слов на ветер не бросаю, помни!", "Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом"); демонстрация превосходства — интеллектуального, нравственного ("Не по­нимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах", "В твои годы я уже..."); равнодушие к учебным успехам школьни­ков; бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; ис­пользование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).

Приведенный перечень достаточно типичных конфликто-генных, т.е. провоцирующих агрессивные реакции психологиче­ской защиты у детей, в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профес­сиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской ос­нове.

Конфликтогенное поведение учителя представляет опас­ность не только потому, что ведет к обострению взаимоотно­шений с детьми. Образ действий, поступки наставника воспри­нимаются ими как допустимая модель поведения, заражая агрес­сивностью и репрессивностью. Поэтому не лишено основания предупреждение специалистов из Американской психологиче­ской ассоциации о том, что "демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей"'.

Профилактика конфликтности учебно-воспитательного взаи­модействия начинается с умения учителя устанавливать педа­гогически целесообразные отношения со школьниками. Это, сложный процесс, поскольку приходится сталкиваться с раз­личной направленностью отношения к себе: положительным и отрицательным, противоречиво-положительным и противоречиво-отрицательным, равнодушно-безличным.

Исключающим конфликты является лишь положительное отношение. Именно тогда возникающие межличностные про­тиворечия легко преодолеть, так как и учитель, и учащиеся объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия лишь обогащают совместный поиск и выбор ре­шения возникающих проблем.

Безусловно конфликтным является отрицательное отноше­ние. Неприязнь, негативное восприятие личности учителя соз­дают постоянную напряженность в общении. При этом пове­денческие реакции детей не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, ува­жение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоян­ная рефлексия.

При противоречиво-положительном отношении, когда у уча­щихся очевидны колебания между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотруд­ничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.

Противоречиво-отрицательное отношение, будучи потенциаль­но взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимодействии. Учителю важно найти способы сближения и сотруд­ничества с детьми, усиления их положительных позиций, пре­одоления предубежденности и настороженности.

Потенциально деструктивным является равнодушное, обез­личенное отношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоцио­нальный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.

Установлена зависимость разрешения межличностных кон­фликтов от психологического стиля педагогического общения.

Авторитарный стиль позволяет учителю выйти из конфликта при условии принятия учеником позиций учителя. Неустойчи­вый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе. Ней­тральный стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелатель­ный стиль — наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль — антипод авторитарного — характеризуется наимень­шей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения¹.

Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, учитель несет ответственность за исход любого столкновения с учащимися.

Подведем итоги.

Педагогический конфликт возникает в разнообразных си­туациях общения как результат межличностных противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонен­тами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликт­ные действия, поступки и отношения.

Профилактика конфликтогенности педагогического обще­ния обеспечивается гармонизацией межличностных отношений, демократизацией и гуманизацией стиля учебно-воспитательного взаимодействия.