Болонская модель формирования Европейского пространства высшего образования

В наиболее общем понимании Болонский процесс представляет собой проявление процесса общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и науке с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами. Течение Болонского процесса выявило в нем определенные противоречия, столкновения интересов, конфликт интерпретаций. Присоединение к Болонскому процессу новых государств, активное включение в него новых социальных субъектов придает процессу новую динамику, но модифицирует его развитие.

Прогресс Болонского процесса заключается не только в последовательном решении поставленных задач, но и в переходе этого процесса в результате собственного развитии в свое иное — в противоположный процесс, актуализи­рующий те аспекты общеевропейской интеграции в сфере высшего образования, которым на первых этапах Болонского процесса не уделялось достаточного внимания. Так, в настоящее время в Болонском процессе на первый план стала вы­двигаться «социальная повестка» дня. Перемены в модальности процесса, переориентация его на другие ори­ентиры и образцы позволяет предположить возможность реализации иных моделей формирования Европейского про­странства высшего образования.

Как уже подчеркивалось, Болонский процесс реализует только одну из линий общеевропейской интеграции в сфере высшего образования. Поскольку общеевропейская интеграция в этой сфере является исторически длительным и сложным процессом, а в системе этого процесса Болонский процесс играет заметную, но не исключительную роль, то не имеется достаточно оснований для утверждений о том, что процесс формирования Европейского пространства высшего образования и Болонский процесс тождественны. Наоборот, в широком историческом контексте следует исходить из того, что Болонский процесс представляет собой одну из конкретно-исторических форм общеевропейской интеграции в сфере высшего образования. Следовательно, общеевропейская интеграция в сфере высшего образования и Болонский процесс соотносятся как общее и особенное.

Более корректная и ограничительная интерпретация Болонского процесса как процесса формирования Евро­пейского пространства высшего образования в рамках Болонской модели позволяет раскрыть социокультурную детер­минацию его содержания. Становится возможным говорить о его социокультурных истоках, т. е. праформах, которые в длительном историческом процессе формообразования через множество опосредствующих звеньев положили начало Болонского процесса и выступают инструментом его символизации. С этой точки зрения, топономизацияпроцесса фор­мирования Европейского пространства высшего образования как процесса Болонского воспринимается не столько как историческая случайность, сколько как выражение объективной социокультурной необходимости, репрезентирующей базисную тенденцию общеевропейской интеграции в сфере высшего образования.

Общеевропейская природа Болонского процесса направляет, канализирует его течение в рамках, обеспечи­вающих его функциональную релевантность европейскому процессу в целом. Конечная результативность Болонского процесса объективно будет оцениваться не по достижению формально заданных, абстрактно-общих параметров, реали­зующих технические требования ценностно нейтральных стандартов, а по его вкладу в европейский процесс, в даль­нейший подъем европейского духа, что можно рассматривать как объективную меру его духовного измерения.

Это представляется тем более актуальным, что реализация требований Болонского процесса (в частности, сис­темы двух степеней и системы кредитов) с их формально-технической стороны воспринимается как экономически мо­тивированная рецепция американского опыта. «Не является ли эта конструкция экспансией американской модели или свидетельством американизации европейской высшей школы?» [119] — задаются вопросом К. Инге и Г. Хауг. И предлагают успокаивающий ответ: «1. Многие европейские университеты раньше правительственных кругов поняли: если не ввести англосаксонскую двухступенчатую архитектуру степеней высшего образования, может нарастать угроза утраты конку­рентоспособности европейского высшего образования. Опасение экспансии панамериканизма в высшем образовании, но не “одоление” европейской высшей школы американской — вот до известной меры скрытая пружина развернувшегося процесса. В Европе должна быть распространена система близких, сравнимых, удобочитаемых, прозрачных, понятных, точно определенных и самостоятельных степеней. 2. Без таковых Европа теряет престиж своего высшего образования, сокращаются возможности его экспорта: высшее образование становится товаром и в интерпретации этой непростой ме­таморфозы нельзя задерживаться на точке зрения гуманистически-абстрактного академизма» [120].

Вместе с тем очевидная нетождественность Болонского процесса общеевропейской интеграции в сфере выс­шего образования определяет как себетождественность Болонского процесса в его специфической модальности, так и его несамотождественность, т. е. тождество иному, выражающее его общеевропейский характер в превращенной, неспе­цифической форме. Равномощной альтернативы Болонской процессу, таким образом, не возникает, но в его рамках и в его форме латентно существует и реализуется какая-то иная, не- Болонская модель, что и создает почву для споров об опасностях и рисках Болонского процесса [121].

А. Келлер справедливо подчеркивает, что «интерпретация и развитие Болонской декларации будет иметь, как минимум, столь же большое значение для дальнейшего развития Болонского процесса, как и сама четко соблюдаемая Декларация. Решающим может стать вопрос о том, кто возьмет верх в интерпретации Болонской декларации» [122]. Понятно, нет необходимости пояснять, что различия в интерпретациях могут расходиться вплоть до полярной противоположно­сти.

В истории Болонского процесса «крутые повороты» маркируются знаковыми встречами Министров. Сам Бо­лонский процесс стартовал также в результате «крутого разворота» и ценностной переориентации министров. «Болон­ской декларации» предшествовала «Совместная декларация о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования», принятая 25 мая 1998 г. в Сорбонне. Эта декларация была принята во время юбилейных торжеств Уни­верситета Парижа, и в ней отмечалось ценность уходящей истоками в средние века европейской традиции свободной миграции студентов и ученых. Декларация призвала к созданию общеевропейской системы, обеспечивающей мобиль­ность учащихся и преподавателей, облегчающей международное признание дипломов и расширение возможностей тру­доустройства.

В Сорбонской декларации достоинство культурного пространства средневековой Европы усматривается в воз­можности реализации академических ценностей: «В те времена студенты и ученые могли свободно перемещаться и бы­стро распространять знания по всему континенту. В настоящее же время очень многие из наших учащихся все еще оканчивают свое обучение, не получая выгоды от частичного обучения вне национальных границ» [123]. Соответственно, цен­ность Открытой Зоны европейского высшего образования усматривается в «разработке таких рамок для преподава­ния и обучения, которые расширили бы мобильность и сделали сотрудничество более близким, чем когда-либо было ра­нее» [124].

Как можно заметить, «распространение знание», «преподавание и обучение» являются определяющими ценно­стями, декларируемыми в Сорбонской декларации. И критерием успешности решения поставленных задач является бла­гополучие академического мира: «Действительно, учащиеся должны иметь право войти в академический мир в любое время их профессиональной жизни и в не зависимости от их предыдущей подготовки» [125].

При подготовке Болонской декларации, как отмечает А. Барблан, был сделан шаг в сторону от академической оценки компетентности, поскольку для повышения европейской конкурентноспособности ключевым является не обуче­ние, а занятость [126]. Болонская декларация демонстрирует, таким образом, ярко выраженный прагматизм. Достоинство Сор­боннской декларации она усматривает в том, что «она обосновала создание Зоны европейского высшего образова­ния как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью их трудоустройства для общего развития кон­тинента». Но в действительности расширение возможностей трудоустройства в Сорбоннской декларации представля­ется вторичным, производным результатом: «Мы, тем самым, соглашаемся одобрить создание общей системы, нацелен­ной на улучшение внешнего признания и облегчения мобильности учащихся, также как и на расширение возможностей их трудоустройства»[127].

Таким образом, Болонская декларация провозглашает в большей степени прагматичные ценности. Этот праг­матизм выражается и в акценте на «материальные результаты» интеграционного процесса, в сервисном подходе к орга­низации высшего образования.

Данный сдвиг может быть объяснен по-разному. Например, О. Долженко в отношении Болонской декларации замечает: «Интересно, что ведущую роль в разработке этой декларации сыграли студенты и работодатели, представи­тели же университетского мира оказались на вторых ролях»[128]. На наш же взгляд, это не совсем точно. Не случайно, значи­тельно позднее была принята Гетеборгская декларация студентов, акцентировавшая студенческие приоритеты в Болонском процессе.

Мы полагаем, что инициированный Болонской декларацией процесс является сложным социокультурным яв­лением, стимулированным процессами глобализации образования, но развивающимся в соответствии с базисными архе­типами университетской культуры Европы. Стремление вернуться к старым традициям университетской Европы опре­деляет тот факт, что Болонский процесс развивается под эгидой университетской хартии «Magna Charta Universitatum» (г. Болонья, 1988 г.), призвавшей стимулировать мобильность преподавателей и студентов. Великая хартия университе­тов — результат отклика на предложения, с которыми еще в 1986 г. Болонский университет обратился к ведущим уни­верситетам Европы. После необходимой подготовительной работы 18 сентября 1988 года во время торжеств, посвящен­ных 900-летию Болонского университета, ректоры 430 университетов подписали хартию.

Признание de facto Болонского университета alma mater университетского сообщества Европы стало знаковым событием, определившим специфический социокультурный вектор интеграции европейского образования. Культурные различия в Европе всегда были значительны, что выражается в нынешнем делении Европы на Западную и Восточную, а ранее на Северную и Южную Европу. Различия культурных миров, определявшиеся вероисповедными и политическими влияниями, были значимыми и для организации университетского образования. С точки зрения культурно-исторической ретроспективы Болонский процесс репрезентирует университетскую традицию Южной Европы, которая существенно отличается от североевропейской традиции. Акцент на региональной социокультурной детерминации специфики Болон­ского процесса присутствует в «Болонской декларации», где подчеркивается первостепенность образовательного со­трудничества в развитии и укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ, особенно в связи с ситуацией в Юго-Восточной Европе.

Региональная и историческая вариабельность моделей высшего образования в Европе иногда абсолютизиру­ется. В этом контексте под вопрос даже ставится сам факт существования университета. Так, например, О. Долженко подчеркивает: «Не стоит забывать, что за почти 1000-летнюю историю существования в Европе университет не раз и не два проклинали, разгоняли, высмеивали. И умирал он не раз. Но всегда после того, как смерть наступала (которую ни­кто, кроме профессуры, утратившей доходы, не оплакивал), ему на смену приходило совершенно новое учреждение, при­сваивавшее себе старое название. Не было в истории Европы и единого университета. Утверждение о его единстве — фикция. Были прототипы и только. Калейдоскоп различных учебных заведений, впрочем, имеющих немало общего: на­звания факультетов, изучаемые дисциплины, структура… И тем не менее такое сходство во многом было внешним и обманчивым» [129]. И далее заключает: «Хотя сегодня все больше вузов называются университетами, никто не может точно сказать, что же собой представляет подлинный университет: за этим названием стоит масса учебных заведений самого разного толка» [130].

Вместе О. Долженко считает возможной концептуализацию основных моделей университетского образования — итальянской, французской, английской, немецкой. «В свете сказанного становится понятным, — пишет он, — почему в числе первых подписантов декларации в Сорбонне были представители только четырех стран: фактически они олице­творяют четыре варианта европейского университета, по-разному включенных в социокультурное пространство Ев­ропы, а потому в декларации никакой речи об унификации и стандартизации европейских университетов не ведется» [131].

Таким образом, флер номинализма, затрудняющий экспликацию понятия университета и опознания его в дей­ствительности, замещается позицией концептуализма. Далее О. Долженко излагает реалистическую (в смысле средневе­кового реализма) позицию, утверждающую объективное бытие университета в его идее. Именно эта интерпретация, на его взгляд, объясняет модальность Болонского процесса: «Но так как в наступающем столетии впервые университеты должны готовить молодых людей к жизни в условиях, о которых мало что могут сказать сами их учителя, был использо­ван нетривиальный подход: восстановление единого образовательного пространства означало не единство форм и мето­дов подготовки, а соответствие общеевропейской системе этических принципов, лежащих в основе жизни университета. В каком-то смысле речь идет о возрождении единого европейского университета, напоминающего тот, который сущест­вовал на заре его возникновения» [132].

Разумеется, хорошо известно, что речь не может идти о «возрождении единого европейского университета», поскольку такового, как категорично настаивал О. Долженко, никогда не существовало. Главным для О. Долженко явля­ется «общеевропейская система этических принципов, лежащих в основе жизни университета». Некоторый этический конструкт выступает, с его точки зрения, основой жизни университета.

В качестве объективного прообраза, архетипа университета О. Долженко рассматривает его конкретно-истори­ческую региональную модель. О. Долженко полагает, что в наиболее обобщенном и систематическом виде результаты развития университетского образования представлены «в практике сословного немецкого университета, как бы завер­шившего линию развития университета европейского и вернувшегося, конечно, уже на другом, философском уровне, к исходной теологически ориентированной модели» [133].

Заметим, что теологически ориентированная модель доминировала на севере Европы. Вот как характеризует региональные различия в университетской культуре С. Костюкевич: «Так, наследие гильдии доминирует в университе­тах юга Европы, т. е. там, где они и возникли на почве школ-гильдий: здесь по-прежнему делают акцент на профессио­нальном образовании; обучение профессии — главное. Английские же университеты, в большей степени унаследовав­шие традиции либерального образования (особенно Оксфорд и Кембридж) и основанные церковью, видят опору в либе­ральном образовании, интерпретированном в церковном духе. До сих пор Оксбридж, например, культивирует воспита­ние студентов через систему тьюторов, подготовку джентльменов-интеллектуалов, поскольку образование, как считают здесь, необходимо не для профессии, а для жизни» [134].

В контексте исторической преемственности теологической и естественнонаучной моделей университетского образования логичным представляется вывод С. Костюкевича о том, что «смыслом (сутью, идеей) университетского об­разования является обучение интеллектуальной профессии» [135]. Данная модель впервые была реализована в Парижском уни­верситете, который наряду с университетом в Болонье также воспринимается как прототип университетской куль­туры в Европе. «Так что сегодня все университеты мира (за исключением Al-Azhar в Каире) имеют общие корни, восхо­дящие к средневековому европейскому. В первую очередь университету Парижа, в котором ведущая роль принадлежала преподавателям» [136], — замечает, например, Ф. Альтбах.

В отличие от Парижской модели университета, получивший распространение в Северо-Западной Европе, Бо­лонский университет не был ассоциацией магистров (universitas magistrorum), власти которых исключительно должны были подчиняться ученики. В рамках Болонской модели университет представлял собой ассоциацию studenti (universitas scholarium), выбирающей из своего состава ректоров, которым, в свою очередь, подчинялись профессора. Преподава­тели не были членами universitas. Профессора выбирались студентами на определенное время, получали гонорар по ус­ловию и обязывались преподавать только в Болонье. Но студентам, в соответствии со статусом университета, утвер­жденным германским императором Фридрихом І (в то время и королем Ломбардии), была предоставлена льгота сво­бодно путешествовать по всем странам под эгидою его авторитета. Болонская модель организации университета полу­чила широкое распространение в Центральной и Юго-Восточной Европе.

Таким образом, исторически развитие университетского образования в Европе базируется на различных социо­культурных архетипах. Как указывает Н. С. Ладыжец, Парижский университет дал начало так называемому «магистер­скому» архетипу университетской культуры, а Болонский университет — «студенческому» архетипу университетской культуры: «Болонский университет возник по инициативе студентов, желавших получить фундаментальное образова­ние, сулящее немалые привилегии в будущей профессиональной деятельности. Сформированный университет отстаивал демократические принципы организации, не провозглашал своей собственной идеологией и не пытался навязать городу свои собственные представления о решении социальных вопросов. В отличие от Болонского Парижский университет возник по инициативе магистров и профессоров, желавших реализовать свою преподавательскую деятельность. Модель Парижского университета была менее демократичной, более конфликтной и подвергавшей более жесткому ортодок­сально-клерикальному контролю» [137].

Рассматриваемые архетипы определяют соответствующие сценарии развития университетского образования в культурном регионе, конкурируют между собой, переплетаются, но, тем не менее, реализуя социокультурный потенциал различных субъектов, существенно дифференцируют тенденции и подходы к его дальнейшему развитию. Вместе с тем «студенческий» и «магистерский» архетипы университетской культуры не были единственными. Ее историческое раз­витие осуществлялось в том числе и путем разделения базисных архетипов. Поскольку Парижский университет возник по инициативе магистров и профессоров, но реализовал по преимуществу «магистерский» архетип, то исторически не­избежным представлялось выделение «профессорского» архетипа, ориентированного не столько на преподавание, сколько на исследовательскую деятельность. Основание Берлинского университета, по-видимому, активировало социо­культурный потенциал именно «профессорского» архетипа.

Рассматриваемая нами предыстория Болонского процесса имеет немаловажное значение для адекватного по­нимания его основных тенденций и противоречий в настоящее время. Действие архетипов университетской культуры проявляется в акцентах и нюансах образовательной политики, инициируемой и корректируемой на периодических встречах участников Болонского процесса. В зависимости от того, какое значение придается разными участниками про­цесса заявлениям, принимаемым на той или иной встрече, в процессе в целом намечается тот или иной поворот, который может оцениваться как инициирование нового процесса — Парижского процесса, Пражского процесса, Берлинского процесса и т. п. [138] Разнообразие университетских культур дифференцирует базовый Болонский процесс на серию подпроцес­сов, которые приобретают относительно самостоятельное и в исторической перспективе, возможно, ведущее значение.

Для иллюстрации differencia specifica в интерпретациях Болонского процесса сравним «Совместную деклара­цию о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования» (Сорбонна, 25 мая 1998 года) и Совмест­ное заявление европейских министров образования «Зона европейского высшего образования» (г. Болонья, 19 июня 1999 года). Несмотря на кажущуюся преемственность данных документов, они содержат небольшие различия, которые при определенных условиях могут приобрести статус полярных противоположностей.

Так, например, «Европа знаний» фигурирует как конечная цель Болонского процесса в обоих документах. Вме­сте с тем данная ипостась Европы рассматривается не как самоцель, а как средство решения других задач. В оценке ин­струментальной функции «Европы знаний» принятые документы заметно расходятся.

Сорбоннская декларация воспроизводит интенцию афоризма Ф. Бэкона «Знание — сила». Преобразование Ев­ропы в «Европу знаний» воспринимается как способ ее усиления в мире: «Мы должны строить и усиливать интеллекту­альную, культурную, социальную и техническую базу нашего континента. В большей степени это относится к универ­ситетам, которые продолжают играть переломную роль в таком развитии». И еще: «Сегодня здесь в Сорбонне юбилей Университета Парижа дает нам прекрасную возможность участвовать в попытке создать Зону европейского высшего образования, где национальные особенности и общие интересы могут взаимодействовать и усиливать друг друга для выгоды Европы, ее учащихся и, в более общем смысле, ее граждан. Мы призываем остальные государства — члены Союза и другие европейские страны присоединиться к нам для достижения этой цели, а все европейские университеты — объединиться для усиления положения Европы в мире через плавно регулируемое улучшение и модификацию обра­зования для своих граждан» [139].

Знание, таким образом, оценивается как силовой ресурс, что корреспондирует не только с исторически влия­тельной в Парижском университете англосаксонской традицией, но и с более жесткой практикой внутриуниверситет­ских взаимоотношений.

Болонская декларация озабочена другим: «Мы должны, в частности, рассмотреть цель увеличения междуна­родной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации обусловлены привлекательностью, которая ее культура имеет для других стран. Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования приобретает всемирный уровень притяжения, соответствующий нашим экстраординарным культурным и научным традициям» [140]. Как можно заметить, в противоположность лейтмотиву «усиле­ния» в данном документе декларируются другие критерии оценки ресурсного потенциала «Европы знаний», а именно: «жизнеспособность», «эффективность», «привлекательность» и «притягательность».

Перечисленные сенсуалистические ценности актуализируют, несомненно, древнегреческий архетип Европы, привлекательность которой и превратила ее в объект похищения. Немаловажное значение имело и мигрирующее поло­жение университетской корпорации в средневековом городе-коммуне, заинтересованной в собственной привлекатель­ности и конкурентноспособности [141].

Болонская декларация ориентирована, по-видимому, на эмоционально-аффективное восприятие «Европы зна­ний». Сорбонская декларация рассчитывает на трезво-рационалистическое восприятие европейского образования. Она утверждает: «Международное признание и притягательный потенциал наших систем образования непосредственно свя­заны с их внешней и внутренней понятностью»[142]. Очевидно, что это менее романтичное заявление.

Ряд выстроенных оппозиций, демонстрирующих архетипически обусловленные различия в ценностных ориен­тациях «Парижского» и собственно «Болонского» процессов можно дополнить некоторыми другими.

Так, Сорбонская декларация статична и обращена в прошлое. С явной ностальгией она описывает славное уни­верситетское прошлое Европы, законную гордость некоторыми самыми старыми университетами, и не вполне охотно указывает на согласие в виду предстоящих, вынужденных системным процессом общеевропейской интеграции, измене­ний.

Болонская декларация, наоборот, динамична и устремлена в будущее. Она указывает на «непрерывно меняю­щиеся потребности развития», требование «непрерывного движения с тем, чтобы быть полностью завершенным», «уве­ренность в том, что системы высшего образования и научных исследований будут непрерывно адаптироваться к изме­няющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний». Намечаемые перемены она осоз­нает не столько как возрождение прошлого, сколько как путь предоставления гражданам Европы «необходимых сведе­ний для противостояния вызовам нового тысячелетия одновременно с пониманием общности ценностей и принадлеж­ности к общему социальному и культурному пространству» [143].

И еще одно значимое различие относится к мотивации ведущих субъектов Болонского процесса. Подписавшие Сорбонскую декларацию, признают: «Мы задолжали нашим учащимся (и нашему обществу в целом) систему высшего образования, в которой им давались бы лучшие возможности искать и находить область, в которой они имели бы пре­имущество перед другими людьми» [144]. Подобное чувство вины, морально-этического долга полностью отсутствует в «Болон­ской декларации», которая, фиксирует, скорее, юридически-процессуальную позицию беспристрастного свиде­теля объективного созревания субъективных предпосылок развертывания интеграционного процесса: «…Мы являемся свидетелями возрастающего понимания все большей части политического и академического мира в потребности уста­новления более тесных связей во всей развивающейся Европе, в формировании и укреплении ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала» [145].

Существенным образом различается и характеристика пути решения намеченных задач. Сорбонская деклара­ция в своем наименовании провозглашает «гармонизацию архитектуры» образования (в тексте — «прогрессивную гар­монизацию»). Болонская декларация принимает этот подход как необходимый, но далеко не достаточный. Она говорит о «создании Зоны европейского высшего образования и продвижении европейской системы высшего образования по всему миру». Несомненно, что излюбленный термин американского прагматизма «продвижение» отличен от пифаго­рейско-платоновской «гармонизации».

Произведенные нами первичный анализ и классификация не вполне осознаваемых ментальных структур, опре­деляющих организацию содержания двух документов, основополагающих для Болонского процесса, позволяют сделать вывод о его социокультурной сложности, неоднозначности и противоречивости. Выявленные на материале двух декла­раций различения могут показаться надуманными и практически малозначимыми. Поэтому мы приведем ряд оценок, которые более жестко дифференцируют и позиционируют отдельные элементы Болонского процесса в социокультурном пространстве Европы.

Так, например, нидерландский исследователь Марик К. Ван дер Венде, сравнивая позицию главы Еврокомис­сии Р. Проди с текстом Болонской декларации, пишет о последней: «Предлагаемый здесь подход, тем не менее, обладает меньшей степенью романтизма, чем идеи Романи Проди, и является более прагматичным, поскольку предлагает облег­чить доступность (т.е. стереть различия). Предлагаемая система представляет собой не что иное, как англо-саксонскую систему получения степени выпускника факультета с базовым циклом обучения и систему получения второго (дополни­тельного) образования» [146].

Романтизм, таким образом, противопоставляется прагматизму. Последний позиционируется как предлагающий «концепцию сближения» в противоположность концепции гармонизации. При Ван дер Венде уточняет, что «само слово “гармонизация”, не появилось в материалах Болонской декларации (упомянуто лишь слово “конверген­ция/сближение”)» [147]. Ставшая общим местом в публикациях по Болонскому процессу идентификация двухуровневой сис­темы организации высшего образования (бакалавриата и магистратуры) как англо-саксонской модели, применяемой в Соединенном Королевстве, США, Канаде и Австралии, неявно противопоставляет ее некоторой иной, по-видимому, «германской» модели.

Многообразие культурных концептов, репрезентирующих различные линии Болонского процесса, позволяет не только оценить его неоднозначность, но и дать несколько иную оценку его действительной роли. Настойчивое внедрение «англо-сак­сонской модели» может быть интерпретировано не столько как утверждение общеевропейских ценностей, сколько как веяние глобализации и исподволь прогрессирующей американизации европейской системы высшего образования. Воз­можной представляется и социокультурная реабилитация англосаксонской модели, которая может рассматриваться как наследница «парижской модели» университетского образования с базовым факультетом свободных искусств. Слож­ность и противоречивость Болонского процесса, обнаруживаемая на уровне анализа его идеологии, открывает для Рос­сии возможность поддержать те движущие силы и тенденции его развития, которые в наибольшей степени будут отве­чать ее интересам.

Особые надежды в Болонском процессе возлагаются на университеты. Они объединяют организационно науч­ные исследования, образование и инновации, вследствие чего им принадлежит, как утверждается, ключевая роль в фор­мировании базирующемся на знаниях обществе [148]. Самая высокая значимость университетов для построения Зоны европей­ского высшего образования усматривается Болонской декларацией в традиции их независимости и автономии, дающей уверенность в том, что системы высшего образования и научных исследований будут непрерывно адаптиро­ваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний.

С данной оценкой потенциала европейских университетов можно согласиться, так как независимость и авто­номия любых организационных структур дают весомые эволюционные преимущества в естественном отборе. Правда, следует отметить, что возможности непрерывной адаптации в борьбе за существование, как правило, обеспечиваются, во-первых, высокой скоростью изменчивости эволюционирующих структур; во-вторых, относительно короткой про­должительностью их существования; в-третьих, массовостью генерации этих структур. Именно данный механизм эво­люционного отбора, действующих в условиях конкурентной борьбы как в живой природе, так и в обществе, позволяет использовать состояния независимости и автономии для выживания системы высшего образования в целом.

Удовлетворяют ли европейские университеты этим требованиям, необходимым образом связанными с крите­риями независимости, автономии и адаптивности? При обсуждении данного вопроса обращают на себя внимание та вы­сокая оценка центральной роли университетов, которая содержится в основных документах инициировавших и регла­ментирующих Болонский процесс.

Ключевые вехи Болонского процесса и основные его документы символически связаны с юбилейными встре­чами, состоявшимися в стенах старейших университетов Европы. История этих университетов — Болонского, Сор­бонны, Саламанкского, Пражского и пр. — насчитывает не одну сотню лет. Следовательно, особые надежды в Болон­ском процессе возлагаются прежде всего на старейшие университеты, являющиеся хранителями традиционных европей­ских ценностей. По отношения к этим университетам нельзя, пожалуй, сказать, что они представляют собой так назы­ваемые «короткоживущие» социальные системы, характеризующиеся высокой скоростью оборота в эволюционном про­цессе. Скорее, наоборот, ведущие европейские университеты являются социальными организмами, существующими на протяжении длительного исторического времени, безусловно, превышающего продолжительность жизни тех госу­дарств, на территории которых они расположены. По отношению к ним уже нельзя утверждать, что это «организации-однодневки», чья способность непрерывно адаптироваться к изменениям обеспечивается исключительно за счет массо­вого воспроизводства, высокой скоростью мутагенеза и столь же ускоренным выбытием из европейского процесса. Бо­лее правильно, как нам представляется, считать эти университеты социокультурными константами европейского про­цесса, нормирующими его динамику и различные метаморфозы.

Взгляд на университет как социокультурную константу, нормирующий фактор европейского процесса в известной мере выводит его из горизонта непрерывной адаптации к изменяющимся условиям окружающей среды и позволяет представить его в статусе вне быстротекущего времени, в статусе хранителя фундаментальных знаний и вечных ценно­стей. С этой точки зрения, европейский университет, безусловно, не адаптивен. Своим постоянством он сам сохраняет и поддерживает рамочные условия процесса европейского развития.

Правда, сам факт исторического выживания такой организационной структуры как европейский университет, сопоставимого по живучести и устойчивости только с отдельными христианскими церквями, действительно свидетель­ствует о его высокой адаптивности. Но данная способность обусловлена, по-видимому, не традиционными «независи­мостью» и «автономией», интерпретируемыми в политико-экономическом смысле. Господствующий ново­европейский либеральный дискурс ориентирует интерпретацию «независимости» и «автономии» в контексте ценно­стей частной собственности, суверенности, самоуправления, атрибутируемых в повседневном обиходе не столько круп­ным корпоративным структурам, столько мелким независимым товаропроизводителям. В реальности любая крупная корпорация, в т. ч. и университетская корпорация, развивается и функционирует в обществе, вплетена в него не одной тысячью связей и находится с ним в сложных отношениях взаимозависимости. Эту ситуацию, как известно, американская институцио­нальная экономическая теория описывает категорией социальной ответственности корпорации. Поэтому далеко не слу­чайно, что в Заявлении «Формирование будущего», принятом в Саламанке 29–30 марта 2001 года более 300 европей­скими вузами и их основными представительскими организациями в качестве первого руководящего принципа деятель­ности европейских университетов сформулирован принцип «Автономия с ответственностью».

В осмыслении судьбы европейского университета возникает, таким образом, антиномичная, противоречивая ситуация. С одной стороны, университет изменчив и адаптивен, с другой — устойчив и фундаментален. В контексте противоречия между изменчивостью и устойчивостью университет традиционно характеризуется как преимущественно устойчивая организационная структура, столетиями воспроизводящая основные свои институциональные порядки, обы­чаи и принципы. Вместе с тем возможно, что в силу именно этой устойчивости университету удается адаптироваться к изменениям в окружающей среде. По-видимому, университетская культура обладает некоторым качеством, которое дает возможность быть независимым, автономным — прежде всего от изменений в окружающей среде, — а также бла­годаря именно независимости и автономии своевременно адаптироваться и даже опережать цивилизационный процесс.

Таким искомым качеством университетской культуры, как представляется нам, является универсальность. Не только в восприятии массового сознания, но и объективно по своим реально выполняемым задачам и функциям универ­ситет выступает в роли единственного легитимного институционального представителя всеобщего в общественной жизни, а следовательно, гарантом и хранителем самой социальности, общественности общественной жизни. Эта социализирующая и цивилизующая роль университета всегда была значима для европейской процесса.

Рассматривая вопрос о социогенезе западной цивилизации, Н. Элиас видит в университете одну из контроли­рующих инстанций цивилизованности. В этой функции университет конкурировал с королевскими дворами, с церко­вью, с городами. «Здесь были созданы модели мирного общения, которые вместе с трансформацией европейского обще­ства, начиная с конца Средневековья, постепенно распространились на все слои. Здесь грубые привычки, дикие и не­обузданные нравы средневекового общества с его воинственным (вследствие полной опасностей жизни) высшим слоем стали “смягчаться”, “шлифоваться” и “цивилизоваться”. Давление придворной жизни, конкуренция за благосклонность князя или иных “великих мира сего”, а затем необходимость отличать себя от других при помощи сравнительно мирных средств и, конечно, интриги и дипломатия, как орудия борьбы за жизненные шансы — все это принуждало сдерживать аффекты, стимулировало “самодисциплинирование”, “self-control”. Это привело к своеобраз­ной придворной рацио­нальности. Оппозиционная буржуазия XVIII в. — особенно в Германии, но также и в Англии — видела в придворном прежде всего рассудочного человека. Именно здесь, в этом донациональном придворно-аристокра­тическом обществе была сформирована или начала оформляться часть тех требований и запретов, которые доныне ощущаются как нечто общее для всего западного мира. Они привели к тому, что все западные народы, несмотря на все различия, оказались на­деленными общими чертами — признаками особой цивилизации» [149], — пишет Н. Элиас. По его оценке, в романских стра­нах и во всех католических землях ведущей контрольной инстанцией, задающей модель чело­веческого поведения, было придворное общество. Но в немецких землях (особенно в протестантских) двор делил эту функцию с университетом как местом формирования княжеских чиновников [150].

В отличие от государства, выражающего всеобщий интерес путем реализации односторонних, абстрактных ин­тересов в необходимо превращенной, совершающейся в политических переворотах форме развития, университет в своей мультидисциплинарности более или менее всесторонне воплощает конкретно-всеобщее. Универсальность, например, католической церкви существенно ограничена догматической фиксацией зачастую случайных, частных обстоятельств общественного развития. В сравнении церковью и государством университет выступает наиболее адекватным и эффективным вырази­телем, хранителем и транслятором в смене поколений универсальности как объективной мыслительной формы, рефлек­сивно конституирующей целостность общественной жизни.

На «этическую миссию» европейского университета обратила внимание Международная конференция по этическим и моральным измерениям в высшем образовании и науке в Европе (Бухарест, 2–5 сентября 2004 года). В принятой конференцией Декларации утверждается о продолжающемся влиянии университетов на облик европейского общества: «Таким образом, университеты нельзя рассматривать как институты, свободные от ценностей. Те ценности и этические стандарты, которым они следуют, будут не только существеннейшим образом влиять на науч­ное, культурное и политическое развитие их академического персонала, студентов и сотрудников, но и помогут в фор­мировании морального склада общества в целом. Как таковые, университеты должны принять на себя прямую ответст­венность и всеми силами добиваться соблюдения высочайших этических стандартов» [151].

Институциональным механизмом цивилизующей универсализации, используемым университетами, служила сама система преподаваемых дисциплин. Большое значение имело предварительное обучение студентов на факультете свободных искусств, предваряющее узкоспециальное профессиональное образование. «Университет связан с универ­сальным знанием, а универсальное знание предполагает философию» [152], — отмечают видные российские философы. В. Шмидт-Виггеманнтакже считает, что факультет философии, несмотря на последнее место в табеле о рангах, значил для университета очень много: неразрывно с ним связанная концепция научности придавала университету интеллекту­альную целостность. «Таким образом, ни теоретически, ни институционально историю университета нельзя представить без учета особой роли именно этого факультета — факультета начал и начинающих, пропедевтики и педагогики, — в недрах которого формировалось представление о том, что такое рациональное знание. В конечном счете, концепция науки как области упорядоченного знания влияла и концептуальные основы старших факультетов. Всякий раз, когда университет обращался к практике, а свои идеи трансформировал в социальное действие, основу его поведения состав­ляло знание, источником которого являлся факультет философии» [153], — пишет он.

Содержащая конкретно-всеобщее универсальность университета позволяет ему быть независимым от много­численных, разнонаправленных текущих изменений. Благодаря универсальности университет интеллектуально само­достаточен и автономен, способен к самоуправлению и саморазвитию. На основе универсальности становится возмож­ной высокая адаптивность университета, модифицирующего конкретные параметры своей деятельности применительно к конкретным складывающимся внешним условиям. Поэтому в Болонском процессе, решающем задачу формирования единой Зоны европейского высшего образования, университеты объективно играют центральную роль. Для других, бо­лее специализированных высших учебных заведений гармонизация образовательной деятельности объективно будет представлять значительно большие трудности, обусловленные конкретной спецификой требований к квалификации рабочей силы на локальных рынках труда.

Признание вклада европейских университетов в становление и развитие европейской цивилизации и высокая оценка роли университетов в Болонском процессе позволяют соотнести эти ценностные ориентиры. Университеты вос­принимаются как важные фигуранты европейского процесса. Следовательно, включение университетов в Болонский процесс нормировано потребностями и перспективами европейского процесса. Известная дифференциация моделей университетской культуры необходимо дифференцирует и возможные направления процесса формирования Европей­ского пространства высшего образования. Поэтому Болонская модель этого процесса по своей сравнительной эффек­тивности в европейском процессе может быть сопоставлена с другими моделями, прежде всего Парижской (Сорбон­ской) моделью.

Любопытной в связи с этим представляется интерпретация роли балакавриата в удовлетворении потребностей рынка труда. С одной стороны, бакалавриат может обеспечивать сравнительно краткосрочную подготовку узких спе­циалистов, адаптированную к текущей конъюнктуре рынка труда. С другой стороны, высказывает парадоксальное мне­ние В. В. Миронов, бакалавриат, наоборот, может обеспечивать только высшее общее образование, достаточное для включения гражданина национального государства в глобализирующееся общество. «Вообще говоря, — говорил В. В. Миронов, — для Европы сейчас, наверное, выгоднее получить людей, я, может быть, обижу кого-то, не очень вы­сокого уровня образования, на уровне бакалавра, чтобы эти люди интегрировались потом, имея высшее образование, интегрировались в экономику Европы на уровне официантов, будучи бакалавром, и такие примеры уже есть. … Бака­лавр — это, с одной стороны, высшее образование, с другой стороны, ясно, что неспециализированное» [154].

Очевидно, что в зависимости от избранной модели высшего образования в единой Европе бакалавриат может оказаться либо неспециализированным, либо специализированным. В первом случае избранная модель будет близка к модели университетского образования в средневековой Европе, а бакалавриат соответствовать по программе обучения факультету свободных искусств. Во втором случае фундаментальные, теоретические знания как по общим, так и по спе­циальным предметам должны преподаваться в магистратуре. Адаптивность выпускников в рассматриваемых моделях бакалавриата, безусловно, будет различна на разных рынках труда.

В ходе Болонского процесса определенные решения по рассматриваемому вопросу пока не приняты. Но в силу устоявшегося порядок изучения дисциплин, а также настоятельной потребности в интеграции рынков труда первенство может быть отдано первой, более традиционной модели бакалавриата. В связи с данной интенцией возникает обеспоко­енность за судьбу академических ценностей в эпоху глобализации.

Осторожно затрагивает эту тему П. Скотт. «Есть тончайший намек, очень зыбкое предположение ничтожно малой возможности того, что традиционные академические ценности и традиционная организация академической дея­тельности окажутся несовместимыми с глобализацией, причем последняя вероятность выше первой. … Вероятность по­тенциальной несовместимости академических ценностей с глобализацией очень эфемерна. К академическим ценностям принято причислять критическое мышление, неприкладную науку, интеллектуальную свободу, преданность интересам подлинного (если не наивно-объективного) знания. Эти ценности носят универсальный характер, они не присущи ис­ключительно некоторым нациям, или отдельным регионам, или конкретным институтам. Определенные аспекты глоба­лизации, в частности коммерциализация знаний, ставят эти ценности под угрозу, однако они по-прежнему остаются в центре других важнейших понятий, таких, как права человека, плюрализм и глобальное гражданство. … Поэтому не существует прямолинейного и однозначного решения этого вопроса» [155].

В неотвратимой перспективе глобализации академические ценности действительно нуждаются в переоценке. Но еще большую тревогу вызывает уже рассматривавшаяся в предыдущем параграфе угроза унификации, гомогениза­ции культуры. В. В. Миронов высказывает опасения в отношении следующего: «Сегодня мир резко меняется, в кризисе находятся многие демократические институты управления, которые не смогли обезопасить мир от того же терроризма. Естественно, что в рамках “налаживания” управляемости и построения вертикалей власти всегда лучше общаться с од­нородным большинством, сознание которого легко поддается политической манипуляции. Понятно, что это сознание еще надо сформировать, а формируется оно прежде всего в результате процесса получения образования. Вот мой ответ. Иное дело, что общество уже переживало подобные ситуации, которые всегда оканчивались трагедией. Надеюсь, что оно не допустит очередной, хотя нас ничто от этого не защищает. Сторонники глобализации действуют так, будто речь идет не о неком выдуманном ими схоластическом идеале, а о самой реальности. Более того, они ведут себя так, словно человечество дало им полномочия действовать от своего имени. Упростить культуру, чтобы управлять ею, — вот их идеал, который они собираются нам подарить, компенсируя культурные потери материальными приобретениями, заме­нив размышления на бездумную усредненную коммуникацию»[156].

Тревожной перспективе глобализации образования противопоставляется обычно стратегия интернационализа­ции. В дискуссиях о реформах национальных системах высшего образования интернационализация рассматривается как альтернатива, в реализации которой заинтересованы университеты. «Стоит отметить, что ход обсуждения был окрашен в мрачные тона: глобализация — это гомогенизация, массовая культура, американизация в категория гамбургеркуль­туры и т. д., интернационализация же — более позитивная категория, связанная с академическими и интеллектуальными ценностями»[157], — отмечает М. Ван дер Венде. Он также уточняет, что «глобализацию большинство понимает как макросо­циоэкономический процесс … интернационализация воспринимается как возможный ответ университетов на глобализацию»[158].

Исследователи отмечают, что в ряде западных университетов процесс интернационализации рассматривается не только как приоритетный, но и как одна из составляющих миссии университета[159]. Этой миссии придается существен­ное значение в связи образовательным обеспечением европейского процесса.

А. Барблан напоминает, что коллективная ответственность университетов как движущей силы европейской ин­теграции стала девизом торжеств, организованных в 1988 г. в честь 900-летия Болонского университета. «В основе по­добных мероприятий, — поясняет он, — лежала идея о возобновлении политической функции университетов в интел­лектуальном развитии общества. Руководителям различных европейских стран было предложено признать важность роли академического сообщества в формировании идей, приведших к интеграции различных культур континента в ев­ропейское гармоническое целое. Соответственно было внесено предложение о подготовке документа, декларирующего европейское понимание университета, Magna Charta Universitatum…»[160].

Распад социалистического лагеря придал новый импульс европейской интеграции, которая, тем не менее, столкнулась со значительными препятствиями. А. Барблан их подробно характеризует: «Предпочтения, национальные и региональные, начали смещаться. Старые тождества оказались связанными с давно забытыми культурными мифами. В результате в период открывания границ Европа не объединилась, а скорее распадалась на все более мелкие части по мере того, как проявлялись различия в благосостоянии между странами, регионами и социальными группами. … И опять встал вопрос об университетах как традиционном центре реинтеграции раздробленного общества» [161]. Одной из редких опор­ных точек европейской интеграции, как добавляет А. Барблан, стало развитие Европейского Союза. Комиссия в Брюсселе развивала многочисленные инициативы в различных сферах. Теперь наступило время, полагает он, внедрить университетам идею открытой Европы в умы людей, сформировать «Европу знаний» — цель Болонского процесса. По­этому с второстепенных ролей в процессе интеграции Европы университеты, на его взгляд, закономерно переместились на главные [162].

Как известно, одним из основных противоречий европейского процесса всегда было противоречие между про­тивоборствующими нациями, периодически становившееся источником мировых войн. Оказалось, что интеграционный процесс в рамках Европейского союза не в состоянии полностью снять межнациональные противоречия. И в решении это проблемы особые надежды возлагаются на университеты. В связи с этим можно предположить, что продеклариро­ванные в Болонской декларации цели не являются приоритетными.

В предыдущем параграфе высказывалось сомнение в том, что конечной целью Болонского процесса должно быть повышение привлекательности Европы мире путем гармонизации высшего образования. Решение конкретных за­дач Болонского процесса, особенно в части стандартизации и унификации образования, едва ли сделает европейское об­разование более привлекательным, хотя устранит сопутствующие издержки его получения. Это несколько улучшит по­зиции европейского образования на мировом рынке образования, но не обеспечит достижение сформулированных в Лиссабоне амбициозных целей Евросоюза. Пожалуй, стоит согласиться со следующей аналитической оценкой эффек­тивности Болонского процесса: «Болонский процесс порожден не проблемой того, как оградить свой рынок или завое­вать рынок, он порожден осознанием того, что европейские государства проигрывают англосаксонской традиции на ми­ровом рынке труда. Это — региональный стандарт и это — догоняющий стандарт» [163].

Стимулируемая глобализацией унификация стандартов высшего образования в Европе явно выглядит регрес­сивной перспективой Болонского процесса. Поэтому сохранение внутреннего разнообразия, а на этой основе — дости­жение гармоничности и привлекательности выглядит более прогрессивной перспективой. Но, как указывалось ранее, внешняя привлекательность может быть обеспечена только внутренней гармонией. Поэтому решение внутренних про­блем европейского процесса представляется для Болонского процесса целью более приоритетной, нежели успех во внешнем для Европы мире.

Университеты рассматриваются как некоторый эталон и базисная структура разрешения внутренних для Ев­ропы противоречий. «Высшее образование должно быть единым в Европе и отличным от остального мира. Неевропейцу эта идея может показаться ограниченной и не слишком академической, — пишет Э. Фромент. — Однако нельзя забы­вать о том, что ХХ век отмечен двумя мировыми войнами, начавшимися в Европе. Нынешнее стремление европейцев к единству исторически противопоставлено расколу, приведшему к началу двух глобальных военных конфликтов. Строя единую Европу, пионеры Евросоюза стремились заменить насилие сотрудничеством. К началу XXI в. в мировой поли­тике произошли радикальные перемены. Нет необходимости напоминать обо всех опасностях, связанных с возникнове­нием одной мировой сверхдержавы. Строительство единой Европы полезно для всех — как для европейцев, так и для всего мира. Мы стремимся к разнообразию в Европе и во всем мире. Мы стремимся к единству в Европе в надежде, что это единство даст нам силу и благоприятные возможности для культурного и академического сотрудничества со всем миром, так что слово «универсальный» можно будет и впредь с полным правом применять для характеристики универ­ситетов» [164].

Обращение к университетам как носителям ценности универсальности мотивировано необходимостью найти альтернативу унифицирующей глобализации. Объективное формирования всеобщего в условиях глобализации может идти как путем упрощающей унификации, ограничения абстрактным, односторонним, функционально всеобщим и наи­более поэтому простым. Альтернативой абстрактно-всеобщему может быть только конкретно-всеобщее, универсалия, которая в своем единстве снимает особенное и порождает качественно новое многообразие. Университеты восприни­маются как эффективные институциональные механизмы универсализации.

С. Ахола и Я. Месикяммен также констатируют, что «несмотря на предполагаемую постмодернистскую дезин­теграцию национального самосознания, на его место, по крайней мере на сегодняшний момент, не пришло более широ­кое сознание общей принадлежности к Европе. Евровыборы и различные “евро-барометры” еще раз обнажили неприят­ную правду: туманная идея “европейскости” еще далеко не укоренилась в умах обывателей Евросоюза» [165]. Действие госу­дарственно-правовых механизмов европейской интеграции оказалось, таким образом, недостаточным для преодоле­ния национальной разобщенности. Соответственно, в качестве сверхзадачи Болонского процесса усматривается про­движение европейской интеграции, ее завершение путем интернационализации образования и общественного сознания. Следовательно, сущностью Болонского процесса более глубокого порядка является не просто процесс сближения или интеграции национальных систем высшего образования, но процесс интернационализации европейского образова­ния, и степень этой интернационализации, измеряемая конкретными показателями, должна служить объективным инди­катором продвижения Болонского процесса.

Болонская модель выступает в роли «философского камня», чудесной субстанции, в которой кристаллизуется европейский процесс. «Чтобы гармонизировать социальные структуры стран Евросоюза и поддержать функционирова­ние Общего рынка, необходимо найти некую общую сущность, одинаково важную для всех граждан Европы» [166], —размышляют С. Ахола и Я. Месикяммен. Они полагают, что «история свидетельствует о ценности образования как механизма выра­ботки чувства общности». Для них несомненно, что интернационализация в области высшего образования способствует европеизации. Но здесь же они выражают сомнение в том, что европеизация является действительной целью интерна­ционализации в Болонском процессе: «Однако высшее образование по своей природе интернационально; поэтому воз­никает вопрос, не является ли директивно инициированный процесс интернационализации еще одним способом легали­зовать европейское воплощение элитной бюрократии» [167].

С. Ахола и Я. Месикяммен в Болонском процессе различают, если можно так выразиться, сущности разного порядка. Более существенным, чем потребности рынка труда, являются, на их взгляд, политические мотивированные потребности интернационализации сознания граждан Европы. Но высшее образование действительно по своей природе интернационально. Гипотетически поэтому социально-политическую проблему интернационализации должен решить не Болонский процесс, а переход к всеобщему высшему образованию. Но в этой перспективе проблема единой Европы не обсуждается. Следовательно, предположение о том, что Болонский процесс нацелен на подготовку кадров для евро­бюрократии, представляется в какой-то мере резонным. Вместе с тем практической точки зрения очевидно, что органи­зационно эта задача была бы разрешима в специально образованных для этого Европейским союзом университетах.

Наряду рассмотренной линией размышлений о подлинном смысле Болонского процесса в дискуссиях высказы­вались суждения о характере университетов и другого рода. «С самого начала университет выступал как институт ин­тернациональный. Но, утверждая это, нужно соблюдать меру: не стоит принимать этот тезис слишком буквально, — от­мечает П. Скотт. — Первые университеты (как особый институт) появились в высоком средневековье, в той части Ев­ропы, которая близка к территории нынешнего Европейского союза. Он возник в мире, где национальных государств в знакомой нам форме просто не было, а значит, университет и не мог быть институтом интернациональным»[168]. П. Скотт по­лагает, что прежде чем обрести признаки интернационального, университет должен был стать национальным, по­скольку интернационализация предполагает наличие национальных государств.

Высказанная П. Скоттом точка зрения не является бесспорной. Так, например, Ф. Альтбах, наоборот, доказы­вает изначально интернациональную природу университетов. «Ведь с момента своего возникновения они выступали в роли учреждений глобальных — использовали общий язык (латынь), а их студенты были выходцами из разных стран, — пишет он. — Интернациональной была и профессура, да и само учебное знание, являвшееся результатом университет­ских исследований, выполненных в то время в западном мире» [169].

Очевидно, что Ф. Альтбах не отождествляет существование нации и интернационализации с возникновением национальных государств. Действительно, хорошо известно, что историческим субъектом образования национальных государств Нового времени были нации, бравшие на себя всю полноту власти. Следовательно, нации были уже доста­точно зрелым субъектом исторического действия, и в их генезисе немалую роль сыграл университет.

Главной базой средневекового университета были «нации» — корпорации студентов, говоривших на одном родном языке. Поэтому институционально средневековый университет представлял собой объединение наций. Наряду с традиционным соперничеством за контроль над университетом между корпорациями преподавателей, студентов и ректоратом ожесточенная борьба шла также между студенческими нациями. Конфликты часто разгорались из-за пустяков, но могли отражать и реальные противоречия, раздиравшие Европу. «В первой декаде XV в. Пражский университет стал очагом чешского национализма и гуситской политики, — пишет Х. де Риддер-Сименс. — Студенты из Богемии, Моравии и Венгрии образовали богемскую нацию (ассоциацию), которая включала как чехов, так и выходцев из германских земель. Все остальные студенты образовали баварскую, саксонскую и польскую нации. Соперничество между чешским и немецким сообществами в Богемии достигло критической стадии в студенческих нация в Праге. Бо­гемская нация потребовала предоставления ей трех голосов в университетском совете, в то время как каждой из трех других наций предоставлялось по одному, и это требование было удовлетворено в 1409 г. Германцы отказались при­знать такое решение и покинули Прагу, чтобы основать новый университет в Лейпциге, моделью для которого стал уни­верситет Праги» [170]. Трудно сказать, замечает далее Х. де Риддер-Сименс, насколько существование наций в университете было полезным с точки зрения укрепления сознания принадлежности к определенной общности и «национальных» чувств, но совершенно очевидно, что чувство корпоративности среди граждан одной страны и рост национализма имели политические последствия. Так, начиная с XV в. национальные чувства швейцарцев укреплялись в ходе длившихся дол­гое время контактов в университетах между членами конфедерации из различных кантонов и из самых разных слоев общества.

Таким образом, можно зафиксировать генетическую связь новоевропейских национальных государств с уни­верситетской культурой, в особенности с такой ее составляющей, как университетские нации. Связь эта достаточно сложна и непосредственно проявляется только в Средневековье. Именно тогда в отдаленных от родины университетах возникали постоянно меняющие свои границы федеративные корпорации земляков, представлявшие зародыши будущих национальных государств. С введением уже в XIII в. протекционистских ограничений на приобретение образо­вания за рубежом и организацией национальных университетов в каждом государстве (а позже и в каждой провинции) происходит территориализация университетских наций — их интеграция с отечеством. Университет приобретает статус функционирующего национального института, и его роль в генезисе нации становится менее заметной. На первый план выходят иные формы консолидации нации — абсолютистское государство, армия, землячества эмигрантов и т.п.

Поэтому оценка вклада университетов в решении национального вопроса в Европе должна быть сбаланси­рованной. К этому балансу близка оценка, которую дал В.В. Миронов. «Университет как культурное явление выражал, с одной стороны, национальное своеобразие, этнические и религиозные традиции, — пишет он. — Но одновременно уни­верситет был средоточием общего для всех процесса достижения знания, истины. В этом смысле университет всегда был интернационален. Две эти противоположные тенденции дополняли друг друга, обеспечивая процесс развития обра­зования и науки» [171].

По-видимому, баланс участия университетов в процессах интернационализации и национально-государствен­ного строительства исторически конкретен и в слабой степени определяется моделью университета. Поэтому универси­теты Европы в равной степени способны решать задачи, поставленные эпохой глобализации. С этой точки зрения можно согласиться с мнением П. Скотта, что не следует «слишком резко разграничивать потенциальный вклад различ­ных частей Европы в процесс строительства европейского пространства высшего образования» [172].

Но нельзя не отметить определенную неравновесность вклада различных регионов Европы в интеграционные процессы в сфере высшего образования. Как следует из исторического обзора А. Барблана [173], в первой половине ХХ века развитие европейского сотрудничества в сфере высшего образования активно поддерживалось. Великобританией. После Второй мировой войны инициатива перешла от Соединенного Королевства к союзу Франция — Германия, а со второй половины 1960-х гг. — к Италии.

Европейская эстафета «предболонского» процесса может интерпретироваться не только как процесс смены лидеров в процессе европейской интеграции в сфере высшего образования. Это и своего рода эволюционно-гене­тический ряд, формирующий определенную системную организацию интеграционного процесса. Отношение одно после другого снимается отношением одно возле другого, а последующее существует од­новременно с предшествующим. Пер­вые ступени разворачивавшегося процесса погружаются в его основание, но регулярно воспроизводятся в результате системной, горизонтальной и вертикальной рефлексии. Так, закономерными в исторической ретроспективе Болонского процесса представляются как консенсус, достигнутый в Париже (1998 г.), так и безусловное принятие англосаксонской модели степеней высшего образования. Принятие последней, соответственно, должно восприниматься не столько как прагматическая уступка «американизации» высшего образования в мире, сколько как необходимость воспроизводства собственного первоначала в целях обеспечения самодостаточности системы.

Как показано выше, Болонский процесс является исторически довольно поздней формой гармонизации европейского высшего образования. Представляя собой своего рода надстроечный процесс в рамках целостного процесса формирования Европейского пространства высшего образования, Болонский процесс не выступает лишь как опосредование исходного, но подчиняет его себе и сам начинает играть ведущую роль. С этой точки зрения пред­ставляется возможным говорить о Болонской модели формирования Европейского пространства высшего образования.

Возникая на основе предшествующих интеграционных процессов, Болонская модель в значительной мере подчи­няет их себе, делает их средством своего собственного движения, снимает их в себе. Таким образом, генетически поздняя ценностная модель высшего образования становится в конечном счете функционально определяющей, хотя снятое существование исходных моделей является ее необхо­димой предпосылкой, определяющей возможности ге­нетически высшего процесса. В более широком историческом масштабе Болонская модель, которая находилась у исто­ков организации университетского образования в Европе, закономерно становится доминантой и Болонского процесса.

Направляя и регулируя в настоящее время формирование Европейского пространства высшего образования в целом, Болонская модель не является вместе с тем абсолютно самодостаточной. Ее ведущая, доминирующая роль опо­средствуется и обеспечивается реализацией других функционально значимых моделей, восходящих к базисным архе­типам университетской культуры Европы.

Возвращаясь к социокультурной метафоре «европейского концерта», напомним, что принцип концертности состоит в «соперничестве в согласии» или «согласие в соперничестве». Концертный солист утверждает себя в диалоге с противоборствующей партией. В результате таког