О пространстве воспитания

Пространство, среда, поле воспитания

Помимо чувства времени профессиональному педагогу-воспитателю чрезвычайно важно формировать у себя ощущение места, комплексное влияние которого создает определенный фон для воспитания. В этом плане важно разобраться в таких терминологических словосочетаниях, как “пространство воспитания”, “воспитательное пространство”, “воспитательная среда”, “поле”.

Пространство в философии понимается как форма бытия и ориентирует на взаимодействие как внутри, если оно ограничено, так и вне его. Пространство по своей сути задает внешний масштаб, исходную ориентацию и обусловливает более конкретные пространственные движения (Философский энциклопедический словарь. – М., 1985. – С. 272 – 273).

Пространство в математике – множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т.д. (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия – 2000).

Пространство – одна из форм (наряду со временем) существования бесконечно развивающейся материи, характеризующаяся протяженностью и объемом. Вне времени и пространства нет движения материи. Понятие пространства в последнее время вошло во многие сферы социальной жизни людей. В нормативных документах, в научной и публицистической литературе мы найдем неоднократные упоминания о едином экономическом, политическом, культурном, информационном, образовательном и тому подобных пространствах.

Категория социального пространства рассматривается в работах современных ученых как предметная действительность, в которой на данном интервале исторического времени существуют различные “институты социализации” (семья, школа, трудовые коллективы), действуют большие и малые социальные группы, приобщая личность через совместную деятельность к общественно-историческому опыту (См.: Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. – М., 1990.).

Пространство отличают такие, казалось бы, взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывность. Протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов внутри пространства создают возможность его априорного влияния на чувственное созерцание (И. Кант). Атак как пространство принципиально не только не замкнуто, но, напротив, многосвязно и неисчерпаемо, создаются дополнительные возможности использования его влияния на человека. Его можно организовывать в соответствии с определенными целями, например с целью создания основы для нормативной регуляции человеческого поведения.

Л.М. Лузина утверждает, что процесс воспитания – это педагогически очерченное пространство. Творческая активность воспитателя должна быть направлена на созидание культурного пространства, обеспечивающего свободное самоопределение, саморазвитие, самореализацию, которое и сформирует “человека культуры”.

Воспитательное пространство – пространство воспитания, а не функционирования различных учреждений.

Из словаря-справочника по теории воспитательных систем

Пространство воспитания – термин философско-педагогический. Образно говоря, это та “территория”, где на человека объективно оказывают действие источники воспитательного влияния (факторы и субъекты воспитания), где вступают в силу определенные педагогические закономерности и принципы, т.е. становится возможной деятельность, цель которой – воспитание человека. В чем же особое качество, отличие этой территории, или пространственного объема. Чем и как определяются (или задаются) границы пространства воспитания?

Прежде всего его протяженность определена смысловым контекстом, в котором зарождается и остается актуальной воспитательная проблематика. Именно этот контекст задает “величину” территории и социокультурный фон, на котором развертываются воспитывающие коллизии. Например, пространственные рамки народной педагогики связаны с природно-географическими параметрами места расселения этнической группы, от которых, в свою очередь, зависят особенности календарного обрядового цикла и связанных с ним традиций воспитания. Религиозное воспитание соотносится с пребыванием в храмовом, церковном пространстве, где развертываются Таинства, содержащие мощные источники воспитательного влияния (буквальный смысл понятия “во-церковление” несет в том числе и пространственное наполнение). Система коллективной жизнедеятельности формирует специфическое социокультурное пространство, составляющее контекст коллективного воспитания. Педагогические идеи К.Д. Циолковского, В.И. Вернадского, К.Н. Вентцеля, Д. Андреева, Н.К. Рериха и Е.И. Рерих, связанные с воспитанием человека будущей эры, выводят его в пространство Вселенной.

Основанием для качественной определенности пространства воспитания служит парадигмальная принадлежность теоретико-методологических посылок, на основании которых выстраивается педагогический процесс. Так, например, космическое пространство воспитания может быть наполнено как технократическим содержанием (см. работы К.Д. Циолковского), так и гуманитарным (К.Н. Вентцель) или эзотерическим (Р. Штайнер). В социальном пространстве могут зарождаться как гуманитарные (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский), так и технократические модели воспитания (А.С. Макаренко, И.С. Марьенко). Ограничиваясь только социальными рамками, невозможно полностью реализовать принципы религиозного воспитания, действующие в пространстве традиции.

Говоря о технологических возможностях физического пространства как средства воспитательного влияния, следует упомянуть о его психофизиологических характеристиках и содержательно-смысловом наполнении; об особенностях формирования и организации относительно участников образовательного процесса. Все это важно, поскольку структура и взаимодействие находящихся в пространстве элементов априори влияют на характер чувственного созерцания и восприятия. Организация любого педагогического процесса предполагает четкое знание о границах того пространства, которое способно обладать воспитательными свойствами, и соответственное оформление этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой проходит детский праздник, или сайт в Интернете. Это позволяет принимать во внимание и использовать потенциал влияния пространства соответственно выбранным целям и задачам.

В частности, возможно использование естественных характеристик пространства, различных вариантов его специальной организации (структурирования и тематического оформления, переструктурирования), выбора способов движения в нем. (Неслучайно четко заданные характеристики пространства и геометрии движений в этом пространстве, задающие его структуру, становятся обязательным условием любой обрядовой формы деятельности.)

В технологическом отношении большое значение имеет способ структурирования образовательного пространства. Оно может осуществляться за счет расположения учащихся параллельными рядами, замкнутым кругом, полукругом, в виде каре; создания отдельных групп, размещенных в разных точках помещения. Это задает необходимую в педагогическом отношении атмосферу общения: официальную, доверительную, обособляющую, объединяющую.

В каждом конкретном случае следует представлять, каково функциональное назначение того или иного размещения взрослых и детей в естественной природной среде или в замкнутом пространстве, предназначенном для решения воспитательных задач. В каждом из вариантов по-разному формируется личностная и информационно-энергетическая доминанта пространства; степень дистанцирования педагога и тех, кто находится “по другую сторону” кафедры, школьной доски, учительского стола.

Не меньшее значение имеет аудиовизуальное оформление пространства, его световой, цветовой, звуковой потенциал, обеспечивающий концентрацию ценностно-смысловых единиц педагогической информации. С помощью внесения определенных содержательных элементов можно осуществить сакрализацию, социализацию, гуманитаризацию образовательного пространства или “организовать” пространственный хаос. Возможно также выделение функциональных зон либо обеспечение полифункциональности пространства воспитания.

Передвижение учителя или учащихся в образовательном пространстве помогает сохранить (или разрушить, или переструктурировать) созданные или существовавшие перед этим его характеристики. Роль пространства настолько велика, что некоторые образовательные системы в технологических целях используют возможности конкретных точек пространства для фиксации определенных психофизиологических состояний.

Пространство воспитания может первоначально формироваться вне конкретных людей и тем самым выступать как внешнее по отношению к тому или иному воспитаннику. Например, многие “модельные” характеристики личности задаются социумом “снаружи”, ^из объективной реальности. Пространство воспитания может возникать изнутри, формируясь на уровне субъективной реальности. Именно там рождаются “поступок по секрету” (А.С. Макаренко), нравственные убеждения, любовь, сострадание. Источники воспитательного влияния могут появляться в межсубъектном пространстве в ходе диалога, на пересечении объективной и субъективной реальностей. Таким образом, по отношению к человеку пространство воспитания может носить внешний, внутренний, межличностный характер, что очень важно для понимания мотивов тех или иных поступков участников воспитательного процесса.

Качество пространства, в котором реально осуществляется воспитание, обусловливает возможность достижения определенного уровня воспитанности, а значит, создает конкретные перспективы педагогической деятельности, определяет необходимое время для педагогического освоения этого пространства в процессе воспитания.

На уровне педагогической практики более употребителен и понятен термин “воспитательное пространство”. Он был введен в категориальный аппарат отечественной педагогики Л.И. Новиковой и активно разрабатывается в рамках работы ее научных последователей. Воспитательное пространство – это результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей.

При рассмотрении структуры воспитательного пространства через призму входящих в него образовательных, социокультурных учреждений можно обозначить, по крайней мере, три варианта такой структуры. В первом варианте в центре стоит школа (ученический и педагогический коллектив) или группа школ, являющихся инициаторами создания воспитательного пространства. Во втором варианте все учреждения (точнее, их коллективы) – равноправные создатели воспитательного пространства. Оно строится на основе договора через связи дополнения. В третьем варианте в центре воспитательного пространства находится любое учреждение, но не школа.

Воспитательное пространство и его структура – это результат процессов дифференциации и интеграции. Если дифференциация предполагает определение задач и функций каждого компонента пространства, то интеграция увязывает их в единое целое. Только Дифференциация ведет к мозаичности пространства, только интеграция – к игнорированию особенностей его компонентов, к безвариативности, монолитности.

Целостность воспитательного пространства – результат разнообразия как его элементов, так и связей между ними при наличии единой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания. Целостность и стабильность воспитательного пространства обеспечиваются гибкостью его структуры. В ней, в частности, должны присутствовать зоны неупорядоченности, являющиеся источником его дальнейшего развития. Путь к единению, к интеграции различных частей в целое не является равномерным, постоянным и однонаправленным. Поэтому нельзя ожидать поступательного линейного развития воспитательного пространства. Нестабильность – залог того, что пространство живо и способно к развитию.

Воспитательное пространство может возникнуть в результате как инициативной деятельности “сверху” (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе, которой лежат их личностные потребности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.

Одним из механизмов организации воспитательного пространства является событие. При этом событие рассматривается как “событие” детей и взрослых и в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий – изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках (Е.И. Головаха, А.А. Кронник).

Существуют инвариантные пути в создании воспитательного пространства вне зависимости от его уровня. К ним относятся:

– создание ценностно-смыслового единства субъектов воспитательного пространства через выработку педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания;

– выявление воспитательного и антивоспитательного потенциала среды;

– разработка модели воспитательного пространства;

– дифференциация коллективных субъектов воспитательного пространства, результатом которой является обретение “индивидуального лица” школой, учреждением дополнительного образования, культуры и другими учреждениями;

– организация взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства как основы процесса интеграции, необходимого для его функционирования;

– создание условий для реализации ребенком, педагогом, родителями и другими участниками воспитательного процесса своей субъектной позиции.

При моделировании воспитательного пространства особое значение имеют диагностика среды, ее позитивного и негативного потенциала, изучение потребностей и мотивов участников – как коллективных (школы, учреждения дополнительного образования, различные центры социальной, психологической помощи и т.д.), так и индивидуальных (дети, родители, педагоги и т.д.). Особо следует подчеркнуть необходимость изучения неформальных объединений детей и взрослых, находящихся в данной среде, что в сегодняшней социальной ситуации сопряжено с большими сложностями.

Для правильно организованного воспитательного пространства характерны:

– свобода принятия воспитанником решения о вхождении в его пределы;

– свобода выбора деятельности (ее содержания и форм) и, что особенно важно, такой деятельности, которая позволила бы воспитаннику достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;

– возможность построения диалоговых отношений с людьми разных возрастов и социальных групп;

– возможность более интенсивного проживания различных ролей;

– выбор различных коллективов, общностей и их интенсивная смена;

– освоение подпространств: культурного, природного, информационного и т.д.

Полноценность развития человека в воспитательном пространстве – следствие его субъектной позиции в нем. Школьник, находясь внутри пространства, сам его структурирует, тем самым обустраивая “для себя и под себя”. В этой связи создатели пространства могут лишь предложить ребенку поле возможного освоения. Вероятность реализации субъектной позиции в предлагаемом воспитательном пространстве тем выше, чем богаче, разнообразнее структура последнего. Включение воспитанника в воспитательное пространство в позиции субъекта происходит только в том случае, если оно является дифференцированным по отношению к различным категориям.

Освоение и присвоение ребенком воспитательного пространства может происходить на эмоциональном и рациональном уровнях. Чем старше школьник, тем значимее становятся рациональные мотивы таких процессов. Ребенок осваивает готовые пространственные структуры, исходя из возможности удовлетворения в них своих потребностей, из прошлого социального опыта, из присвоенных им общественных норм и ценностей. Принудительное освоение ребенком воспитательного пространства тормозит его личностное развитие.

Структура воспитательного пространства, создаваемая педагогами, нередко оказывается жесткой для ребенка. Жесткость структуры может быть результатом ее заданности сверху, не учитывающей активность личности в освоении и творческом присвоении пространства. Другой вариант жесткой структуры – “гиперблагоприятное” пространство, “тепличная среда”, когда уже нечего осваивать – все предстает в удобно-рафинированно-понятном виде (М.В. Шакурова).

Вхождение в воспитательное пространство может происходить поэтапно и на разных его уровнях (муниципальном, городском или районном, региональном). Воспитательное пространство, включающее целый микрорайон, необходимо предварительно смоделировать, решить, какие воспитательные функции должен реализовывать каждый его компонент: школа, детский сад, игровая площадка, какие связи возможны между ними и т.д. Что же касается воспитательного пространства большого города или области, то здесь необходима исходная концепция, определяющая цели и возможности его создания, концепция, на основе которой такое пространство может быть смоделировано и построено. В ней должны быть учтены особенности детского и взрослого населения, а также возможности общественных институтов в реализации поставленных целей воспитания.

Таким образом, пространство воспитания объективно содержит воспитывающие и формирующие влияния, которые следует анализировать. Воспитательное пространство специально конструируется или предполагает осознанное использование потенциала имеющегося пространства.

С категорией пространства в педагогике соотносятся также понятия “среда”, “поле”, “форма”. Понимание среды как упорядоченной, однородной по какому-либо признаку части пространства переместилось в педагогику из области точных и естественных наук (среда природная, языковая, культурная, этническая, эмоциональная, визуальная и т.д.). Для понимания закономерностей воспитательной деятельности очень важно представлять особенности социальной среды.

Социальная среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Путь через влияния среды с позиции социального воспитания – это путь опосредованного управления процессом формирования и развития личности ребенка.

Отдельные аспекты средовой проблематики в истории отечественной школы отражены в трудах М.М. Скаткина, З.И. Равкина, Р.Б. Вендровской, Ф.А. Фрадкина, Т.Н. Мальковской, В.Д. Семенова, З.А. Галагузовой, В.Г. Бочаровой и др. С понятием социальной среды тесно связано понятие социального воспитания. В России оно было подготовлено всем ходом отечественной философско-публицистической и научно-педагогической мысли. Л.Н. Толстой утверждал законность всякой среды, замечая, что “успех Америки произошел только оттого, что школы ее развились сообразно времени и среде”. До него К.Д. Ушинский указывал на то, что “пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно и широко, на основании науки формировались педагогические убеждения, общественное образование наше будет лишено основания”. Ф.М. Достоевский писал о “среде-пагубе”, отнимающей личность и делающей человека рабом обстоятельств (См. подробнее: Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании//Избр. пед. соч.: В 2 т. – Т. 1. – М., 1953; Толстой Л.Н. О народном образовании//Пед. соч. – 2-е изд. – М., 1953.). В рамках педагогики среды вслед за философом Д. Дьюи специалисты по воспитанию полагали, что эффект усвоения ценностей и опыта проживания в обществе (независимо от демократической или коммунистической ориентации воспитания) достигается в соответствии с “теорией соленого огурца”. Достаточно погрузить ребенка в политическую практику, демонстрировать ему изо дня в день демократическую практику других школьников, как он со временем сам “пропитается” нужными ценностями, установками, взглядами, а воспитательное пространство (или организованная среда) становится тем специально приготовленным “рассолом”, который обеспечивает формирование определенного типа личности.

В Советской России организации среды придавали первостепенное значение. В своей работе “Политические установки” Н.К. Крупская отмечала, что окружающая среда имеет громадное влияние на воспитание человека, поэтому реорганизация общественного строя имеет в деле воспитания громадное значение. “Вопрос о роли и значении среды при воспитании не новый, – писал Н. Н. Иорданский, – но в его трактовке часто отсутствует ясное, отчетливое преломление ее непосредственно в жизни и психике детей. Все переплетается со средой взрослых и рассматривается с их точки зрения. Сильное влияние на такую постановку изучения среды имеет современная тенденция насытить детей современностью, ее требованиями, острыми задачами современного политического момента” (Иорданский Н.Н. Организация детской среды. – М., 1925. – С. 48 – 49.). Н.Н. Иорданский суммировал свои наблюдения и сформулировал педагогические пожелания в следующих высказываниях:

1) среда должна быть как можно ближе к личности, тогда ее влияние сильнее;

2) чем больше свободы педагог дает детям, тем больше он “владеет” их душой;

3) чем меньше возраст, тем глубже влияние среды;

4) чем более детская среда, тем больше непринужденности в поведении детей и меньше рисовки, которая возрастает особенно там, где между детьми и взрослыми мало внутренней связи и сближения;

5) засасывающая сила среды – в бессодержательности жизни, которую ведут в ней дети;

6) чем испорченнее характер детей, тем идеальнее должна быть действующая среда.

“Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью, поисками”, – читаем у В.А. Сухомлинского. Забота об интеллектуальном богатстве всей школьной жизни, по его мнению, решающее условие полноценного умственного воспитания (См.: Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. – М„ 1997. – Т. 1. – С. 359-362.).

Как мы видим, социальная среда издавна рассматривалась как фактор воспитания. Изучались функциональность школьной (внешкольной) среды, ее эстетические характеристики, экологические (валеологические) параметры. На социально-педагогическом уровне в плане формирующих возможностей и качества влияния на развитие и воспитание ребенка выделяются микро-, мезо-, макросреды (А.В. Мудрик). Накопление опыта создания в ходе воспитания различных по своему качеству сред, облегчающих решение педагогических задач, привело к тому, что образовательная среда стала рассматриваться как особое технологическое средство.

Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе формирования личности, огромное внимание уделяет организации воспитывающей среды. Понять суть того, что называется опосредованным управлением, помогает структурно-функциональный подход, позволяющий представить его в виде “подбора” надлежащих параметров среды или “приготовления” нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю.Г. Марков).

В учении Б.Ф. Скиннера среда является главным понятием теории и практики модификации поведения. По Скиннеру, дела человека – следствие запланированных факторов среды. В укрупненной модели управления среда выступает в роли обобщенного, совокупного, объединенного, целостного средства. Подобно тому, как общество планирует часы работы людей, оно планирует и их поведение.

Формированием среды можно управлять. В кибернетической модели управление представляется в виде непрерывного процесса, складывающегося из целенаправленного формирования условий и изменения параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность. Имея в своем распоряжении некоторые ключевые параметры, “центр”, реализующий соответствующие цели, организует среду для получения, желаемого результата. И.Д. Фрумин называет такой подход “институциональным”, подчеркивая, что образование выполняет роль социального института в демократическом становлении будущего гражданина.

Е.В. Бондаревская считает, что “основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей” (Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. Е.В. Бондаревской. – Ростов н/Д, 1995. – С. 20.). По мнению Н.Е. Щурковой, реализация цели воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека, с позиций культурологического подхода в первую очередь обеспечивается наличием социально богатой окружающей среды. Это в равной мере относится к семейной, школьной, уличной и другим средам. Она выделяет в воспитательной среде четыре окружения: предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное (См.: Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. – М., 1997.-С. 17-24.).

В 1990-е гг. в отечественной педагогике сформировалось понятие “средовый подход”, указывающее на особые формирующие возможности среды, в которой осуществляется педагогическая деятельность. Средовый подход в воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем являются личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка. Одна из серьезных попыток всестороннего анализа воспитательного потенциала среды с позиций современности была сделана Ю. С. Мануйловым. Согласно его концепции, как уже отмечалось, в структуру среды входят “стихии” и “ниши”. Стихия (В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова по поводу стихии сказано: “окружающая привычная среда (быть в своей стихии)” и “неорганизованное явление жизни, или социальная среда”.) рассматривается как внешняя, властвующая над человеком сила, способная трансформировать сферу ценностных отношений. Например: природная, социальная, культурная стихии; стихия рынка. С педагогической точки зрения стихии бывают разных видов: конструктивные, позитивные, разрушительные.

Понятие ниши соотносится с локализованным участком, пространственно-временными границами. Найти свою нишу – значит найти убежище, отвечающее потребностям. Ю.С. Мануйлов различает природные, социальные, духовные, смешанные ниши. К природным относятся парки, водоемы, лесные массивы. Примером социально-культурных служат места развлечений, досуга, игр, средства коммуникации, социальные группы, компании. Духовными нишами становятся для человека политические доктрины, научные концепции, религиозные учения, произведения искусства и др.

Невозможность сегодня создать “педагогически чистую” среду актуализирует вопрос об экологии воспитательной среды. В воспитательных целях может осуществляться проектирование (перепроектирование) среды с целью получения определенных формирующих параметров. Для этого могут быть использованы приемы дифференциации, интеграции, генерирования, декомпенсации.

Интеграция – это способ педагогизации стихий на комплексной основе. Например, организация разновозрастных отрядов, попечительских советов как формы совместного управления и сращивания стихий и ниш. Генерирование среды предполагает ее преобразование обитателями среды и субъектами управления с помощью предметно-практической, хозяйственной, художественно-эстетической деятельности и с целью продуцирования новых воспитательных сил. Декомпенсация обеспечивает устранение, блокирование нежелательных влияний на человека.

В последние годы в педагогике развивается понятие интегративной среды как воспитательного пространства, где происходит объединение различных социальных групп в единое сообщество (И.Д. Демакова).

Существует ряд важных отличий средового подхода от социального воспитания (или “прямой социализации”). Во-первых, прямая социализация организуется в виде специальных мероприятий, а “средовая” происходит в “естественной” среде школьного обитания ребенка. Во-вторых, опыт, полученный на специальных учебных занятиях, не содержит внутренних механизмов переноса на другие практики, в то время как в естественной среде формируются умения, связанные с переносом, поскольку ребенок сам проходит этап инициации действия.

В-третьих, источником активности в искусственных практиках является учитель, а в среде – сам ребенок, его жизненный интерес, с одной стороны, и объективные компоненты институционального контекста – с другой. В-четвертых, при всех попытках создать систему воспитательной работы совокупность отдельных мероприятий никогда не приобретет целостности правильно устроенной жизни. Средовый подход позволяет анализировать и задавать контекст развития школьников, органичный для их жизнедеятельности.

В рамках социальной, средовой педагогики дискутируется вопрос об “авторах среды” (или “школьного пространства”). На сегодняшний день предлагаются различные стратегии организации воспитательной деятельности. Это могут быть стихийная работа внутри существующей среды (если затруднительно ее изменять или на это потребуется слишком много времени); целенаправленный учет сложившихся характеристик среды, их влияния и в соответствии с этим коррекция деятельности.

Варианты использования содержательных и структурных особенностей среды в педагогических целях породили такие словосочетания, как развивающая, воспитывающая, формирующая, информационная, активная обучающая среда, указывающие на доминирование в пространстве определенных педагогических возможностей за счет его упорядочения.

Взгляд на личность как индивидуальность и социальный тип позволяет понять, что чем шире возможности, предоставляемые средой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее ребенок. В связи с последним замечанием представляет интерес вывод А.Н. Басова о педагогическом потенциале среды в социальном закаливании личности: “Мы увидели, что успешность или не успешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которой происходит социальное взросление старшеклассников... Среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой своих стихий, многообразием ниш и видов деятельности, создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающими в разнообразные варианты взаимодействия” (Басов А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Авторсф. дис....канд. пед. наук. – Кострома, 1999. – С. 16. Ср. образ коридора с понятиями индивидуального образовательного маршрута и образовательной траектории, используемыми в современной теории обучения).

Автор выделяет такие типы среды:

доброжелательная, в которой учащиеся ощущают себя субъектами деятельности;

формализованная, где жизненное пространство организуется взрослыми для детей и довлеет позиция ребенка как объекта воспитания;

аморфная, где отсутствуют связи, отношения между людьми, видами деятельности, всем происходящим;

агрессивная, в которой происходящее выталкивает ребенка за пределы школьной среды.

Нельзя утверждать свою “самость”, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой. В воспитательной деятельности необходим учет этапности освоения окружающей среды, связанного с решениями задач адаптации, индивидуализации, интеграции личности.

В теории воспитательной деятельности фигурирует также понятие “поле”. Междисциплинарное понятие поля как “пространства, в пределах которого проявляется действие каких-либо сил” (С.И. Ожегов), в педагогике используется в нескольких значениях: 1) поле интеллектуально-морального напряжения; 2) информационное поле; 3) поле профессиональной активности; 4) коммуникативное поле. В пространстве воспитания поле создается целенаправленным или спонтанным внесением (уплотнением, концентрацией) информационного или эмоционального воздействия, энергетического влияния, волевого усилия, экзистенциального давления и др. А.С. Макаренко называл “социальным полем” ту часть социальной действительности, в которой осуществляется воспитательная и образовательная работа, т.е. образовательно-воспитательные учреждения.

1. Проведите исследование воспитательного потенциала социальной среды. Для этого составьте подробную педагогическую карту одного из микрорайонов (по выбору):

а) отметьте на ней природные и социальные зоны, учреждения, процессы и др., являющиеся источником положительных и отрицательных воспитательных влияний, стихиями и нишами;

б) обсудите возможные пути педагогического преобразования среды в сторону увеличения ее воспитательного потенциала.

2. Проанализируйте психофизиологическое влияние пространства одного из образовательных учреждений (по выбору).

3. Дайте характеристику воспитательному потенциалу пространства города (населенного пункта), в котором вы живете.

4. Дайте характеристику воспитательных возможностей (содержательная специфика, трудности, преимущества) гимназии, расположенной в крупном городе, малокомплектной сельской школы, школы-интерната, детского дома, подросткового клуба по месту жительства.

19.Руководство и управление в высшей школе. Проектные методы управления в вузе. Студенческое самоуправление.

Студенческое самоуправление

Студенческое самоуправление – это инициативная, самостоятельная и ответственная совместная деятельность неравнодушных к собственной судьбе студентов, направленная на решение любых вопросов жизнедеятельности: от организации праздников и решения, кого из сокурсников поощрить или наказать, до контроля за распределением стипендий, согласования учебного расписания и т. д.

Цели студенческого самоуправления:

§ самоподготовка студента к будущей профессиональной деятельности, которая невозможна без активной жизненной позиции, навыков в управлении государственными и общественными делами, способности принимать решения и нести за них ответственность;

§ поиск и организация эффективных форм самостоятельной работы, ведения переговоров, управления людьми.

Чтобы понять, зачем это нужно именно вам, просто перечислим основные направления деятельности самоуправления:

§ участие в управлении вузом;

§ содействие организации эффективного учебного процесса и научно-исследовательской работы студентов;

§ анализ студенческих проблем;

§ участие в решении социально-правовых проблем студенческой молодежи;

§ разработка и реализация собственных социально значимых проектов и поддержка студенческих инициатив;

§ развитие художественного творчества студенческой молодежи;

§ формирование традиций образовательного учреждения;

§ формирование и обучение студенческого актива;

§ участие в благоустройстве образовательного учреждения;

§ создание единого информационного пространства для студентов;

§ содействие формированию здорового образа жизни в институте и профилактика асоциальных явлений;

§ содействие трудоустройству студентов;

§ организация досуга и отдыха;

§ вынесение предложений о поощрении студентов за активную научную, учебную и общественную деятельность, назначении персональных и именных стипендий за отличную успеваемость, активную научную и общественную деятельность;

§ взаимодействие со структурными подразделениями учебного заведения по работе со студентами.

20. Психодиагностика в высшей школе. Психодиагностика как психологическое тестирование. Типы психологических показателей, тесты интеллекта,тесты способностей, личностные тесты.

Индивидуальные различия между людьми, или межиндивидуалъная вариативность в выраженности определенных психологических свойств, – наиболее широкое представление о предмете дифференциальной психологии. «Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» [212, с. 136]. К таким особенностям относятся самые разнообразные качества и свойства психики конкретного человека. Психологическое понимание того, что выступает как «свойство», базируется обычно на том или ином теоретическом подходе, а эмпирически наблюдаемые или предполагаемые различия между людьми на теоретическом уровне их анализа описываются с помощью психологических конструктов. Но иногда исследователи оставляют открытым вопрос о теоретическом понимании свойств как психологических отличий, давая им операционалистскую трактовку, что выражается, например, в таком понимании интеллекта: «...интеллект – это то, что измеряют тесты». Описание диагностируемых различий между людьми учитывает как бы двухуровневую представленностъ психологических свойств: 1) от­личия на уровне диагностируемых «признаков», данных в виде тех или иных фиксируемых психологом показателей, и 2) отличия на уровне «латентных переменных», описываемых уже не показателями, а психологическими конструктами, т. е. на уровне предполагаемых скрытых и более глубинных оснований, определяющих различия в признаках. Дифференциальная психология в отличие от общей психологии не ставит задачей поиск общих закономерностей функционирования тех или иных сфер психической реальности. Но она использует общепсихологические знания в теоретических реконструкциях диагностируемых свойств и в методических подходах, позволяющих обосновывать взаимосвязи в переходах между указанными двумя уровнями их представленности. Задачей дифференциальной психологии можно назвать выявление (качественную идентификацию) и измерение отличий в познавательной или личностной сфере, характеризующих индивидуальные особенности людей.

В связи с этим возникают вопросы: 1) что диагностируется, т. е. к диагностике каких психологических свойств имеет отношение конкретная психодиагностическая методика? 2) каким образом осуществляется диагностика, т. е. как решается задача сопоставления эмпирически выявляемых показателей («признаков») и предполагаемого скрытого глубинного основания отличий? В контексте постановки психологического диагноза возникает обычно и третий вопрос: каковы схемы размышле­ний психолога, на основании которых он переходит от выявления отдельных свойств к целостному описанию психологических «симпто-мокомплексов» или «индивидуальных профилей»?

Различают теоретические и практические области разработки проблем психодиагностики. Теоретическая работа здесь направлена на обоснование психодиагностических методов как способов выявления межиндивидуальных различий или описания интраиндивидуальных структур и их объяснение в рамках психологических понятий (или психологических конструктов). Обоснование взаимосвязей между эмпирически фиксируемыми переменными (т. е. полученными путем наблюдения, опроса, использования самоотчетов и т.д.) и латентными переменными, т.е. предполагаемыми глубинными основаниями различий в структурах или выраженности психических свойств, включает обращение как к психологическим теориям, так и к статистическим моделям. В этих моделях «признаки» выступают в качестве выборочных значений переменной, а предполагаемая статистическая модель отражает характер распределения признаков (нормальное распределение или какое-то иное).

При разработке психодиагностической методики понятие выборки имеет другой, не статистический смысл. Оно подразумевает, что исследователем была выбрана группа людей, показатели которых легли в основу построения измерительной шкалы; другое название этой группы – нормативная выборка. Обычно указывается возраст людей, пол, образовательный ценз и прочие внешние характеристики, по которым одна выборка может отличаться от другой.

Преимущественно качественное или количественное описание выявляемых индивидуальных различий означает разную степень ориентировки психологов на один из двух источников при разработке психодиагностических процедур. Первый источник – это обоснование путей постановки психологического диагноза с использованием клинического метода (в психиатрии, в медицинской детской психологии). Для него характерны: 1) использование представлений об эмпирически выявляемом свойстве как внешнем «симптоме», требующем вскрытия стоящей за ним «причины»; 2) анализ взаимосвязей между различными симптомами, т. е. поиск симпто-мокомплексов, охватывающих разные структуры латентных переменных; 3) использование теоретических моделей, объясняющих типологические различия между группами людей, т. е. эмпирически выявленные типы связей между психическими особенностями (будь то особенности интеллектуального развития или личностной сферы), а также постулирующих закономерности развития исследуемой психологической реальности.

Второй источник – психометрика, или психологическое шкалирование (психологическое измерение). Это направление развивалось как в недрах экспериментальной психологии, так и в ходе разработки современных статистических процедур при обосновании психодиагностических методов как измерительных инструментов. Психологическое измерение как область психологических исследований имеет и самостоятельную цель — построение и обоснование метрики психологических шкал, посредством которых могут быть упорядочены «психологические объекты». Распределения некоторых психических свойств в рамках той или иной выборки людей – один из примеров таких «объектов». Специфика, которую приобрели измерительные процедуры в рамках решения психодиагностических задач, может быть кратко сведена к попытке выражения свойств одного субъекта через их соотнесение со свойствами других людей. Итак, особенности использования психометрики в такой области, как психодиагностика, – это построение измерительных шкал на основе сравнения людей между собой; указание точки на такой шкале – это фиксация позиции одного субъекта по отношению к другим в соответствии с количественной выраженностью психологического свойства.

Практические задачи психодиагностики могут быть представлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагностической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.

В зависимости от целей диагностической работы судьба поставленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, педагогу, врачу и др.), который сам принимает решение об его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с испытуемым (именно так обычно работает практический психолог, сочетающий разные виды психологической деятельности).

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

В психологической литературе сложились разные подходы к определению психологической диагностики как специального метода, отличающегося особым типом отношения к психологической реальности, целям и способам вывода. В самом широком смысле под этим термином понимают любые виды психологического тестирования, где слово «тест» означает только то, что человек прошел какое-то испытание, проверку, а психолог на основании этого может сделать заключение о его психологических особенностях (познавательная сфера, способности, личностные свойства). Способы организации таких «испытаний» могут опираться на все многообразие имеющегося методического арсенала психологии. В любой методике, используемой в качестве диагностического средства, предполагается наличие некоторого «стимульного материала» или системы неявных для «тестируемого» субъекта (испытуемого) побудительных условий, в рамках которых он будет реализовывать те или иные формы поведенческой, вербальной или иным образом представленной активности, обязательно фиксируемой в тех или иных показателях.

В более узком смысле под тестами понимают не всякие психологические испытания, а только те, процедуры которых достаточно сильно стандартизованы, т.е. испытуемые находятся в определенных и одинаковых для всех условиях, а обработка данных обычно формализована и не зависит от личностных или познавательных особенностей самого психолога.

Тесты классифицируются по нескольким критериям, среди которых наиболее значимыми являются форма, содержание и цель психологического тестирования. По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность и валидность, способах обработки и оценки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией), помещены в специальную тестовую тетрадь (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных бланках).

Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими – групповых. Каждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижение возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых, такими показателями, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо испытуемого, следует провести дополнительное индивидуальное обследование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков и позволяют психологу получить в результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностных особенностях тестируемого (мотивация, отношение к интеллектуальной деятельности и др.).

Подавляющее большинство имеющихся в арсенале психолога тестов являются бланковыми, т. е. представлены в виде письменных заданий, для выполнения которых требуются лишь бланки и карандаш. Из-за этого в зарубежной психодиагностике подобные тесты называют тестами «карандаш и бумага». В предметных тестах для выполнения заданий наряду с бланками могут использоваться разнообразные карточки, картинки, кубики, рисунки и т. п. Поэтому предметные тесты требуют, как правило, индивидуального предъявления.

Для проведения аппаратурных тестов необходимы специальная аппаратура и приспособления; как правило, это специальные технические средства для выполнения заданий или регистрации результатов, например компьютерные устройства. Однако компьютерные тесты принято выделять в отдельную группу, так как в последнее время этот автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ получает все большее распространение (см. 6.10). Важно подчеркнуть, что этот тип тестирования позволяет провести анализ таких данных, которые в других случаях получить невозможно. Это может быть время выполнения каждого задания теста, количество отказов или обращений за помощью и т.д. Благодаря этому исследователь получает возможность провести углубленную диагностику индивидуальных особенностей мышления испытуемого, темповых и других характеристик его деятельности.

Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру стимульного материала. В первом случае деятельность испытуемого осуществляется в вербальной, словесно-логической форме, во втором – материал представлен в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.д.

По содержанию тесты могут быть выделены в несколько групп: тесты интеллекта, тесты способностей, тесты, достижений и личностные тесты.

Психологические тесты отличаются от тестов, используемых в системе образования в качестве аналогов форм педагогического контроля за усвоением знаний и умений, – тесты достижений или тесты успешности исполнения (см. 6.7.5).

В практике высшей школы применение психологического тестирования отвечает как целям развития самого психологического знания, так и прикладного его использования в следующих контекстах: улучшения качества образования, способствования умственному и личностному развитию студентов, разработки психологических критериев роста профессионализма преподавателей, использования психологических методов на стадиях отбора абитуриентов или контроля успешности обучения и т. д. Изменение этих целей в зависимости от реализации социальными структурами того или иного «заказа» частично будет представлено в 6.4. Здесь же отметим, что психодиагностические данные (как результаты постановки психологического диагноза) могут быть использованы везде, где их анализ помогает решению других (непсихологических) практических задач и где обоснована их связь с критериями успешной организации деятельности (учебной, преподавательской) или где самостоятельной задачей является повышение психологической компетентности человека.

Так, при осознанном отношении преподавателя к организации своего общения со студентами в рамках педагогического процесса, решение им задачи сопоставления уровня собственной коммуникативной компетентности с уровнем других коллег – или с социально диктуемым «нормативом» – может быть включено как в «созерцательный» контекст самопознания, так и в более прикладной контекст решений о развитии своих коммуникативных умений.

Более выраженную исследовательскую направленность имели психодиагностические работы, выполненные путем фронтальных, или «срезовых», измерений на группах студентов, обучающихся на разных курсах. Например, с помощью проективной методики Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) (см. 6.7.8) идентифицировались особенности развития мотивационной сферы студентов [40]. В основу разработки теста была положена общепсихологическая концепция, или список социогенных потребностей Г. Мюррея.

Выраженность разных составляющих такого вида мотивации, как «мотив достижения», для студентов 2-го и 4-го курсов позволил выявить следующие тенденции их личностного развития. Если на младших курсах особенности диагностируемого «мотива достижения» соответствовали представлению о нем как латентной диспозиции, означающей склонность субъекта ориентироваться на внешне высокие стандарты достижений, но учитывающие именно внешние оценки и формальные параметры успеха, то на старших курсах начинают превалировать внутренне обоснованные оценки и содержательные ориентиры достижений.

Результаты указанного исследования оказались полезными для разработки косвенных психологических рекомендаций, помогающих преподавателю высшей школы ориентироваться в системах личностных отношений студентов к успехам и неудачам. Но иногда, как это имело место с введением анкеты «преподаватель глазами студента», психологические данные о восприятии другого человека пытались прямо связать с административным управлением учебным процессом. По существу, использовалось в качестве достоверного знания отнюдь не доказанное предположение, что уровень профессионализма преподавателя проявляется непосредственно в субъективных оценках студентов. Такого рода социальный эксперимент, приводивший к изменениям условий профессиональной деятельности преподавателя, в наиболее примитивной форме реализовывал лозунг «Психология – высшей школе».

Часто обсуждаемый пример административного регулирования использования психодиагностических данных – кодирование результатов при тестировании абитуриентов. Речь идет не о данных предварительных испытаний по общеобразовательным дисциплинам, а о выявленных с помощью психологических тестов индивидуальных особенностях, которые могут неправомерно использоваться, например в качестве неявно учитываемых критериев в отборочном конкурсе. Немаловажным является здесь и контекст права личности на сохранение конфиденциальной информации о нем. За рубежом приняты разные подходы к решению проблемы добровольности участия в психологическом тестировании в рамках высших учебных заведений. Использование тестов (обучаемости, тестов интеллекта или специальных способностей) в процедурах принятия решений об отборе лиц на разных ступенях обучения может быть обосновано содержательно, но вызывать возражения в силу возможной угрозы «психологической дискриминации», т. е. как нарушение равенства в праве на образование или на участие в тех или иных социальных программах.

Понятно, что любые юридические или административные положения не могут быть обоснованы ссылками на сами психодиагностические средства. Создание психологических служб в вузах в нашей стране ориентировано на принцип не только добровольности, но и оказания индивидуальной помощи «клиенту», в качестве которого может выступать как студент, так и преподаватель (см. п. 7.5).

Типы психологических показателей

Одним из наиболее известных примеров рассмотрения психодиагностических методов с точки зрения разницы в типе эмпирических данных, т. е. с точки зрения связи психологических показателей со способом их получения исследователем, является классификация Р. Кеттелла.

Он предложил отличать такие типы данных: L, T и Q. Эта маркировка идет от английских названий:

L – life record (факты жизни), Т – test (проба, испытание) и Q – questionnaire (опросник).

L-данные являются жизненными документами (например, анамнестического характера), они или были получены в более ранних исследованиях, или их поставляет сам испытуемый (либо описывающие события его жизни другие люди) в ходе актуально проводимого исследования. Не важно, каким конкретно методическим приемом эти данные были получены – в результате беседы, внешнего наблюдения, анализа самоотчетов, опроса, свидетельств других людей и т.д. Общим их радикалом является то, что это свидетельства прошлого, фиксация в той или иной форме продуктов прошлой психической деятельности (испытуемого, пациента или клиента). Таким образом, они могут быть оценены только как исторические документы, хотя в принципе могут быть получены неоднократно. Соответственно при их диагностической интерпретации психолог должен реализовать какие-то нормативы анализа документов.

Например, он должен предполагать такой случай, когда отсутствие «признака» не означает отсутствие самого латентного свойства. Отсутствие признака на уровне «забывания» событий или отказа испытуемого признавать за собой те или иные поступки может означать как действительную несвойственность их этому человеку, так и то, что предполагаемое событие имело место, но сознательно опускается испытуемым (или неосознанно «забывается»). Сам факт умолчания может свидетельствовать об особой значимости этого события в жизни человека или об условиях получения данных, при которых упоминание о нем становится по какой-то причине для субъекта невозможным.

Австралийские преподаватели психологии Белл и Стэйнс [293] приводят классический пример ошибки умозаключений психолога, не утруждающего себя формулировкой вопросов о том, как можно интерпретировать те данные, проверка которых в контролируемых условиях не доступна исследователю. Психолог обратился к студентам в группе с просьбой ответить на вопрос, читают ли они журнал «Плэйбой». Ответы испытуемых были отрицательными. У исследователя при этом имелись две возможности оценки этих ответов. Первая: испытуемые не признались в том, что они читали журнал «Плэйбой». Вторая: они действительно не читали этого журнала, т. е. не интересовались им. Поправка на социальную желательность, а в данном примере на нежелательность ответа «да, читал», совершенно необходимо должна быть представлена в том веере гипотез, которые исследователь будет обсуждать на основании полученных данных.

Т- и Q-данные имеют то общее свойство, что они получены в актуально проводимом исследовании, т. е. психолог может осуществлять какие-то формы контроля при их фиксации. Оставаясь документами, эти данные могут быть перепроверены путем продолжения сбора эмпирического материала. Таким образом, они в отличие от L-данных допускают анализ по схемам, предполагающим возможность их повторного воспроизводства. Повторное тестирование как раз и представляет случай такого воспроизводства с целью оценки временной стабильности как компонента надежности теста.

Так, например, психолог может обратиться к коллегам преподавателя или к студентам с целью опроса о предпочитаемых стилях общения, получить сведения о частоте фиксируемых официально опозданий на занятия или получить иные сведения после того, как эти события имели место. Допустим, он нацелен на сопоставление этой переменной с показателями другой – например с показателями стиля разрешения проблемных ситуаций. Немецким психологом Г. Крампеном разрабатывается направление, в котором способы разрешения таких ситуаций преподавателем высшей школы сопоставляются с различными способами получения Т- или Q- данных. Квазиэкспериментальный метод сопоставления разных групп преподавателей, подобранных в соответствии с диагностируемыми у них проявлениями мотивации, особенностями целевой регуляции, уровнями генерализации самоконтроля действий и состояний и т. д., позволяет при этом обосновывать прикладную значимость используемых диагностических средств.

Отличие Т-данных, по Кепгпгеллу, заключается в том, что они являются результатами тестов, в которых фиксируются некоторые показатели достижения. «Достиженческие» показатели опера-ционализируются разными методическими процедурами, но в целом предполагают учет поведенческих, психофизиологических или иных индикаторов, рамки вариабельности которых могут быть лишь незначительно изменены сознательной рефлексией испытуемого. Эти данные иногда понимают как формы «реактивного» поведения испытуемого. Однако исследования последних лет демонстрируют наличие активности испытуемого уже на уровне сенсорно-перцептивных процессов. Тем больше возражений вызывает метафора «реактивности» испытуемого, когда речь идет о произвольном уровне регуляции психической деятельности или деятельности предметной.

Другой особенностью тестовых данных следовало бы назвать их дифференциально-психологический характер. То есть они предполагают сопоставление достижений испытуемого (будь то решение мыслительной задачи или задачи двигательной) с показателями достижений других людей в тех же ситуациях и, предположительно, с той же мотивацией участия в психологических опытах.

Но один аспект сопоставления Т- и Q- данных все же следует отметить. Это их отношение к психологическим конструктам, по отношению к которым сбор эмпирических данных выступает средством их конкретизации, операционализации и измерения. Рассмотрим в качестве примера конструкт «мотивации достижения» (и его противоположный полюс «мотивация избегания неудач»). В психологии разработано множество методик, диагностирующих или измеряющих выраженность «потребности в достижении». В частности, была проведена работа по сопоставлению 40 методик, подразделяемых на два класса – проективных, использующих неопределенную стиму­ляцию, и опросников [299]. Результаты, получаемые методиками этих двух разных классов, оказываются малосопоставимыми. Причина, в первую очередь, в том, что они вскрывают два разных пласта «мотивации достижения» – более и менее осознанной. Если опросники прямо апеллируют к самосознанию испытуемого, т. е. являются стандартизованными процедурами самоотчетов, то проективные методики вскрывают более глубинные и менее осознаваемые уровни потребностно-мотивационной сферы человека.

Данные, получаемые с помощью проективных методик, нельзя назвать Т-данными в частности из-за того, что они предполагают последующее толкование исследователем тех толкований, которые дает сам испытуемый применительно к заданному неопределенному стимульному материалу. Эта «двухэтажность» процессов интерпретации делает переход от эмпирических данных, получаемых с помо­щью проективных методик, к используемым психологическим кон­структам наиболее сложным [236].

Тесты интеллекта

В возрастной и педагогической психологии особое внимание уделялось проблемам развития мышления учащегося. Однако в психологическом инструментарии диагностика особенностей мышления уступает место более разработанной проблематике тестирования интеллекта. Под интеллектом при этом понимают, во-первых, более широкий контекст познавательных процессов и умений (в том числе особенности памяти, скоростные и динамические свойства при решении задач и т.д.) и, во-вторых, операционализацию диагностируемой психологической реальности в способах ее измерения. В результате утрирования такой позиции было даже сформулировано утверждение, что интеллект – это то, что измеряют тесты.

Первоначально тесты интеллекта как вербальные средства диагностики уровня умственного развития, измеряющие индивидуальные отличия в использовании знаний и умений, были разработаны для нужд отбора детей, не справляющихся с общеобразовательной программой. Они известны по имени одного из первых авторов А. Бине и используются в модифицированном варианте до сих пор (с изменением психометрических процедур их конструирования и самого предметного материала заданий). Позже получили распространение так называемые тесты действия и невербальные тесты.

После ряда нововведений в созданные в начале прошлого века шкалы Бине, предпринятых Л. Терменом (США) и его коллегами, эти шкалы стали применяться для измерения индивидуально-психологических особенностей нормальных детей с целью ранжирования и классификации их по изучаемым признакам. Главной функцией этих тестов становится не отбор умственно отсталых, а сравнение испытуемых между собой и нахождение их места в изучаемой выборке по выраженности интеллектуального развития. В психодиагностику прочно вошло понятие коэффициент интеллектуальности (IQ) в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития. Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического обследования путем деления так называемого «умственного возраста» (по числу выполненных заданий теста) на хронологический, или паспортный, возраст и умножения полученного частного на 100. Величина выше 100 говорила о том, что испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего возраста, если IQ оказывался ниже, делался вывод о том, что испытуемый не справляется с соответствующими его возрасту заданиями. С помощью специального статистического аппарата вычислялись границы нормы, т. е. те значения IQ, которые свидетельствовали о нормальном интеллектуальном развитии человека определенного возраста. Эти границы располагались от 84 до 116.

Если IQ получался ниже 84, это рассматривалось как показатель низкого интеллекта, если выше 116 – как показатель высокого интеллектуального развития. За рубежом, особенно в США, тесты интеллекта получили очень широкое распространение в системе народного образования. При поступлении в учебные заведения разного типа и на работу тесты используются как обязательный инструмент в арсенале методик практического психолога.

Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Равена, Стэнфорд – Бине. Эти тесты имеют хорошую надежность и валидность (хуже со стандартизацией на нашей популяции), однако у них есть ряд недостатков, снижающих их эффективное использование. Главным из них является неотчетливость их содержательного наполнения. Авторы тестов не объясняют, почему включают те или иные понятия, логические отношения, графический материал. Они не стремятся доказать, должны ли люди опр