Эти и все другие многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые как через основание развития только и действуют любые внешние причины, влияния и т.д. [32, 33], Например, в экспериментах, проведенных учениками и последователями Рубинштейна, показано, что внешняя причина (подсказка экспериментатора) помогает испытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру
сформированности внутренних условий его мышления, т. е. в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуемый не сможет адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки [1,6, 22, 26, 32, 33].
Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних условий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя через внутреннее, сушественно зависит от него. Следовательно, для Рубинштейна и его школы нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма: 1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешнее [3, 16, 33].
|
|
В этом проявляется своеобразная диалектика умственного развития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но тем легче ее реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию общественного и индивидуального в ходе формирования психики человека. Например, помошь со стороны (в виде подсказок и т. д.) открывает возможность индивиду ответить на вопрос, который он уже сам себе поставил. Это одно из проявлений тех внутренних условий как основания развития, через которые преломляются все внешние воздействия.
При объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т.д.). Иначе говоря, не
4.1. Психология субъекта и его деятельности
личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий (как иногда думают), а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы — личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс и т. д. могут подвергнуться. Отсюда важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения.
|
|
Проблему обучения многие психологи теперь конкретизируют посредством понятия зоны ближайшего развития, разработанного Выготским. По его мнению, находясь в этой зоне, школьники получают педагогическую помощь от взрослых и потому в сотрудничестве с ними намного лучше учатся и развиваются. Например, они успешно осваивают научные понятия, принципиально отличающиеся от житейских, т. е. таких, которые формируются у дошкольников спонтанно, без помощи взрослых [8, т. 2].
Понятие такой зоны означает, что все дети и вообще обучаемые делятся на две группы — получающие и не получающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непременно и успешно ее используют (независимо от внутренних условий, опосредствующих ее использование). Здесь социальность понимается — осознанно или неосознанно — лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подобных внешних воздействий. / Но с позиций рубинштейновского принципа детерминизма «внешнее только через внутреннее» (т. е. через основание развития) ребенок — это подлинный субъект, опосредствующий своей активностью любые педагогические влияния, а потому сугубо избирательно к ним восприимчивый, открытый для них, но не «всеядный» и не беззащитный. Следовательно, недостаточно подразделять обучаемых на 1) получающих и 2) не получающих помощь извне. Нужна дальнейшая диффе-
ренциация первых из них на тех, кто а) хочет и может и, наоборот, б) не хочет, не может и т. д. использовать в процессе саморазвития помощь извне (подсказки, советы и т. д.), поскольку она действует не безусловно, не прямо и непосредственно, а только через внутренние условия, вообще через обучаемого субъекта [27, 32, 33]. Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием. Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую и т. д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого.
Список литературы
Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.
Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности//Психол. журн. 1994. № 4.
Абульханова-Славская К.А., Брушлин-ский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М., 1989.
Богомолова Е.М. Доминанта в естественном поведении животных//Успехи физиолог, наук. 1992. № 2.
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва; Воронеж, 1996.
Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990.
Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.
Гельфанд И.М., Розенфельд Б.И., Шиф-р и н М. А. Очерки о совместной работе математиков и врачей. М., 1989.
Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995.
Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.
Есенин-Вольпин А.С. Об антитрадиционной программе оснований математики//Вопр. философии. 1996. № 8.
Знаков В.В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания. М., 1993.
|
|
Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.
4. ПСИХИЧЕСКАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ
Курочкин Ю.А. Систематический анализ перинатального периода жизни лося: Автореф. дис.... канд. биол. наук. М., 1989.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Леонтьев А.Н. О творческом пути Л.С. Выгот-ского//Выготский Л.С. Собр. соч. М., 1982. Т. 1.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986.
Митькин А.А., Корж Н.Н. Сенсорно-перцептивные процессы в структуре психики//Психол. журн. 1992. №4.
Московичи С. Социальное представление: ис-тор. взгляд//Психол. журн. 1995. № 1-2.
Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.
Налимов В.В., Дрогалина Ж.А. Реальность нереального. М., 1996.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
Процес мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения: Эксперимент. исслед./Под ред. С.Л.Рубинштейна. М., 1960.
Психологическая наука в России XX столетия. М., 1997.
Психологический словарь. М., 1996.
Психология и марксизм («круглый стол»)//Психол. журн. 1993. № 1.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: Учен. зап. Высшей школы Одессы, 1922//Вопр. психологии. 1986. № 4.
Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.
Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.
Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.
Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
Чайлахян Л.М. Истоки происхождения психики. Пущине, 1992.
38. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский и марксизм в советской психологии//Психол. журн. 1992. № 5; 1994. № 1.
Doise W. Logiques sociales dans la rainsonnement. Neuchatel; Paris, 1993.
Farr R., Moscovici S. (Eds.). Social representations. Cambridge, 1984.
Pavard B. (Ed.). Systemes cooperatifs: de lamode-lisation a la conception. Toulouse, 1994.
Pieron H. Aux sources de la connaissance: la sensation guide de vie. Paris, 1955.
|
|
Suchman L. Plans and situated actions. Cambridge, 1987.
4.2. Мотивация и эмоции?v н^?