Основные отрасли психологии. Характерно, что уже к концу третьего года обучения средний IQ в эксперимен­тальном классе увеличился до 125 пунк­тов {по методике Векслера)

Что меняется в человеке, если он интел­лектуально (умственно) воспитан? Меня­ется, по-видимому, тип познавательного отношения к миру: то, как человек вое-

7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования 677

принимает, понимает и объясняет проис­ходящее. Таким образом, суть проблемы интеллектуального воспитания заключается не только в формировании системы зна­ний, умений и навыков или развитии тео­ретического мышления, но, скорее, в обо­гащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка. Можно предположить, что именно особенности организации ментального опыта предопре­деляют индивидуальные интеллектуальные возможности и выступают в качестве пси­хологической основы интеллектуального роста личности [Холодная, 1997].

Следовательно, чем выше уровень ин­теллектуального развития человека, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является его индиви­дуальная «картина мира». Соответственно в качестве показателей интеллектуальной зрелости (воспитанности) можно рассмат­ривать характеристики индивидуального умозрения (или типа репрезентации про­исходящего). В частности, такие, как: 1) широта умственного кругозора (в проти­вовес «закапсюлированному» мировосприя­тию); 2) гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «чер­но-белому мышлению»); 3) готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму); 4) умение осмысливать происходящее од­новременно в терминах прошлого (при­чин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес тенденции думать в терми­нах «здесь-и-теперь»); 5) ориентация на выявление существенных, объективно зна­чимых аспектов происходящего (в проти­вовес субъективированной,эгоцентричес­кой познавательной позиции); 6) склон­ность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели «как если бы» (в противовес игнорированию возмож­ности существования «невозможных» со­бытий); 7) способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целост­ных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т. д.

С учетом сказанного в образовательном процессе на первый план выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетент-

ность, инициатива, творчество, саморегу­ляция и уникальность склада ума (там же]. Компетентность — это особый тип ор­ганизации знаний, обеспечивающий воз­можность принятия эффективных реше­ний в определенной предметной области деятельности (в том числе и в экстремаль­ных условиях). Разница между знающим и компетентным человеком интуитивно понятна каждому: знающий врач знает и пытается лечить, тогда как компетентный врач знает и вылечивает. Дело, таким об­разом, не в объеме знаний (именно недо­статочность знаний часто является стиму­лом для появления творческих решений), не в их прочности и глубине (знания слиш­ком быстро морально устаревают, превра­щаясь в уже ненужный балласт), не в их системности (чрезмерно систематизиро­ванные знания могут оказаться препятст­вием на пути формирования нового взгляда на ту или иную проблему). Дело в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.

Какие же признаки характеризуют тот тип организации знаний, который отли­чает компетентного человека? Знания по­добного рода отвечают следующим требо­ваниям: разнообразие {множество разных знаний о разном); артикулированность (элементы знания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязях между собой); гибкость (как содержание отдельных элементов знания, так и связи между ними могут меняться под влиянием тех или иных факторов); быстрота актуализации в данный момент в нужной ситуации (оперативность и лег-кодоступность знания); возможность при­менения в широком спектре ситуаций (в том числе способность к переносу зна­ния в новую ситуацию); выделенность ключевых элементов; категориальный ха­рактер (определяющая роль знания в виде общих идей, принципов, методов); владе­ние не только декларативным знанием (о том, «что»), но и процедурным знанием (о том, «как»); наличие знания о собст­венном знании.

Интеллектуальная инициатива — это желание самостоятельно, по собственно­му побуждению отыскивать новую ин-

7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ

формацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности.

Впервые роль интеллектуальной инициа­тивы была раскрыта в работах Д.Б. Бого­явленской. В ее экспериментах доказан факт существования познавательной само­деятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с по­иска правильного ответа (стимульно-про-дуктивный уровень интеллектуальной деятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровень интеллекту­альной деятельности) [Богоявленская, 1983J. Интеллектуальная инициатива, та­ким образом, — это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность. По мнению Богоявленской, интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органи­ческое единство познавательных и моти-вационных факторов.

Интеллектуальное творчество в детском возрасте — это процесс создания субъек­тивно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использо­вать нестандартные способы деятельности.

По сути дела, творчество — это «спо­собность создавать любую принципиаль­но новую возможность» (ГС, Батишев). Справедливо утверждается, что у твор­чества два главных врага: страх и психо­логическая инерция (ригидность) мысли. Поэтому тот обязательный минимум уси­лий, который должен приложить учитель для интеллектуального воспитания уча­щихся в плане развития у них творческих качеств, — это сделать процесс обучения для каждого ребенка психологически ком­фортным, сменив знак эмоционального фона учебного интеллектуального труда детей с отрицательного на положигельный, а также постараться избавить их от старых познавательных стереотипов и по возмож­ности не формировать у них новых.

Интеллектуальная саморегуляция — это умение произвольно управлять собствен­ной интеллектуальной деятельностью, са­мостоятельно отслеживать слабые и силь­ные стороны в работе своего интеллекта

и, главное, целенаправленно строить про­цесс самообучения.

Эффективное школьное образование — это такое образование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесс своего обучения. Для этого, однако, необходимо оказать ребенку помошь в формировании тех психологических меха­низмов, которые лежат в основе непроиз­вольного и произвольного интеллектуаль­ного контроля, а также метакогнитивноЙ осведомленности (системы представлений об основаниях интеллектуальной деятель­ности и о своих индивидуальных интел­лектуальных особенностях).

Уникальность склада ума — это индиви­дуально-своеобразные способы интеллек­туального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные фор­мы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных пред­почтений и т.д.

В свое время известный американский педагог и психолог Дж. Дьюи призывал учителя не препятствовать «логике собст­венного ума» ребенка. По мнению Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учеб­ного материала становится рабочим ору­дием его ума только тогда, когда она пре­вращается в неотъемлемую часть его соб­ственной логики. Об этом же говорил И.М. Сеченов, отмечая, что «усваивать — значит сливать продукты чужого опыта со своим собственным».

Готовы ли учителя признать, что у каж­дого ученика существует свой особый взгляд на мир, который далеко не всегда соответствует множеству учебных «надо» и с которым тем не менее надо считаться самым серьезным образом? Сошлемся на результаты исследований Ю.Н. Кулюткина и Г.Г Сухобской. Их интересовало, какие психологические качества детей выделяют учителя. Опрос 40 учителей показал, что на первом месте находятся нравственные качества (принципиальный-безответст­венный, добрый—недоброжелательный, вежливый—грубый), далее идут волевые качества (смелый—трусливый, собран­ный-рассеянный, настойчивый—ненас­тойчивый) и на последнее место выходят

7.6. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования 679

интеллектуальные качества (смышлен-ный—несмышлеными, сообразительный— тугодум, умный-глупый, любознатель­ный—нелюбознательный) [Кулюткин, Сухобская, 1990]- Следует отметить, что интеллектуальные качества составляют лишь около 10% тех качеств, которые учитель «видит» в ребенке. Но даже и эти качества имеют некий формальный, об­щий для большинства детей смысл.

Учет уникальности склада индивиду­ального ума важен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно в индивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необыч­ных, дерзких, «не таких, как у всех» реше­ний. Одна из задач интеллектуального воспитания, таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить, но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.

Итак, основное назначение интеллек­туального воспитания — помочь ребенку выстроить собственный ментальный мир на основе обогащения его индивидуального ментального опыта.

Дж. Хазард, противопоставляя тради­ционное образование гуманистическому, одно из существенных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом образовании ин­дивидуальный внутренний опыт рассматри­вается как контекст обучения {в частности, поощряется интуитивность, фантазии, вы­ражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т. д.) (цит. по: [Кулюткин, Сухобская, 1990J).

Аналогичную точку зрения обосновы­вают М.Н. Берулава и ГА. Берулава, кото­рые отмечают огромную роль в процессах познания интуитивного, неявного знания, основанного на индивидуальном жизнен­но-практическом опыте личности. По их мнению, «...учебные программы делают акцент на конвергентном, а не на дивер­гентном мышлении и, скорее, суживают мышление ребенка, а не расширяют его. На традиционных школьных занятиях уделяется непропорционально большое

внимание логическим, цифровым и линей­ным процессам, ассоциируемым в основ­ном с деятельностью левого полушария мозга. Мышление же интуитивное... мо­жет подавляться ранними интенсивными занятиями с использованием строго орга­низованных материалов, подобных школь­ным учебникам* [Берулава, Берулава, 1995, с. 66]. Вектор образовательной по­литики, следовательно, должен смешаться в сторону формирования «интегративного мышления» и соответственно синтетичес­кого когнитивного стиля как основы ин­теллектуального творчества.

Постановка задачи интеллектуального воспитания учащихся выдвигает на первый план ряд новых проблем. Важнейшей из них является превращение дидактики в психодидактику, что, в частности, предпо­лагает разработку психологических основ конструирования учебного материала {в том числе текстов школьных учебников). Не меньшее значение имеет и проблема построения системы психолого-педагоги­ческого мониторинга, обеспечивающего отслеживание динамики интеллектуально­го развития каждого конкретного ребенка в условиях применения индивидуализиро­ванных форм и методов обучения. Такая система даст возможность отказаться от традиционных средств констатирующей психодиагностики, в рамках которой ин­дивидуальные достижения ребенка оце­ниваются по принципам: «сравнение с другими» или «сравнение с нормативным результатом». Процедуры мониторинга позволят оценивать различные аспекты индивидуальной интеллектуальной дея­тельности по принципу «сравнение себя с самим собой», т. е. учитывать, насколько данный ребенок продвинулся в своем ин­теллектуальном развитии по сравнению с собственными предшествующими состоя­ниями.

Итак, основной вектор перестройки современного школьного образования свя­зан с ростом ориентации на развитие ин­дивидуальных психологических ресурсов ученика. В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на ус­ложнении и обогащении ментального (ум­ственного) опыта каждого ребенка, высту­пает в качестве одной из приоритетных задач антропоцентричной школы.

7. ОСНОВНЫЕ ОТРАСЛИ ПСИХОЛОГИИ