История развития ребенка с РДА

Случай представлен педагогом-психологом ГОУ № 1831 Москвы К.А. Мак­симовой.

В специализированную школу для детей с РДА обратилась за помощью мать девочки Кати Л., которой к моменту обращения было 6 лет 10 мес.

На первичном приеме мать описала особенности развития девочки следующим образом. Когда Кате было три месяца, мать обратила внима­ние, что девочка ни на что не реагирует: ни на звуки, ни на игрушки, ни на людей. У нее был блуждающий взгляд, она улыбалась сама себе, иногда была сверхспокойной, а иногда могла кричать целый день. Катя пугалась кроватки, сначала любила быть на руках, а потом полюбила быть одна. На мокрые пеленки не реагировала. Плохо ела, плохо набирала вес. На­выки опрятности появились поздно. Мать отмечала, что девочка не фик­сировала взгляд на предметах. До года не выделяла мать.

На момент обследования девочка очень избирательна в контактах, с трудом переносит смену обстановки. Не терпит прикосновений, издает внезапные резкие крики. Отвергает любые попытки взрослых чему-то ее научить. Не любит, чтобы рисовали ее рукой. При этом любит листать книжки, смотреть по телевизору музыкальные передачи, по подража­нию делает зарядку.

На электроэнцефалограмме отмечаются патологические изменения электрической активности в корковых отделах височной области левого полушария.

Диагноз «ранний детский аутизм» был поставлен в 5 лет. До этого ставили диагноз «задержка психического развития».

С целью подготовки девочки к принятию ситуации школьного обучения были сформулированы коррекционные задачи:

ü установление эмоционального контакта;

ü определение возможных направлений обучения;

ü формирование «стереотипа обучения».

Были разработаны следующие программы, направленные на введе­ние ребенка в ситуацию обучения:

1) следование простейшим инструк­циям;

2) имитация движений;

3) соотнесение одинаковых объектов, соотнесение объектов с изображением;

4) различение цветов;

5) следо­вание расписанию занятий, представленному наглядно в виде фотогра­фий и схематических изображений;

6) замена крика и плача как при­вычных способов выражения своих желаний на социализированные фор­мы запроса о помощи.

Занятия с девочкой проводились 5 раз в неделю в индивидуальной форме, а также в паре с другим ребенком.

На начало занятий: частичная потеря тонуса во время занятий; не контролирует позу, положение тела в пространстве, валится со стула или ложится на стол, улыбаясь при этом. Для девочки характерна дураш­ливость: неожиданно может залиться смехом. Периодически отводит глаза вверх вбок и замирает в таком положении с остановившимся взглядом. Наблюдаются звуковые аутостимуляции в виде мычания.

После трех месяцев занятий повысился психический тонус, однако временами наблюдается резкое его снижение, что заставляет увеличить количество «переменок» и заполнить их физкультминутками. В целом же у девочки появился интерес к выполнению учебных заданий. Увеличил­ся набор выражаемых ею чувств. Так, при нежелании выполнять задание девочка активно выражает это, отталкивая предлагаемые предметы; при получении желаемого — радуется.

На фоне развития эмоционального контакта у Кати наметился про­гресс и в развитии других сторон психики. Она научилась выполнять за­дания на сортировку по признаку «большой —маленький», увеличился диапазон звуков и слогов, которые она произносит по подражанию, улуч­шилась мелкая моторика и зрительный контроль за выполнением зада­ний, в частности связанных с четким следованием определенному алго­ритму (рисование простейших дорожек, вышивание). При этом более успешно выполняются те задания, которые включают однообразные мо­нотонные последовательные действия.

В то же время сохранилось и своеобразное поведение девочки: она может закричать в любой обстановке, избегает прямого контакта «глаза в глаза», остаются крики при выполнении повседневных действий, свя­занных с прикосновением (одевание, раздевание, причесывание), оста­ются звуковые аутостимуляции, возможны проявления повышенной утомляемости и расторможенности в учебных заданиях.