2015-05-10
7254
Мышление тесным образом связано с творчеством, однако творческие и мыслительные процессы нельзя отождествлять. Мышление является одним из видов познания, творчество же в свою очередь возможно не только в сфере познания, но и, например, в движении, пении, искусстве и т. д.
Важный вклад в изучение вопросов творческого мышления сделал Дж. Гилфорд. Он выделил два вида мышления: конвергентное и дивергентное. Конвергентное (схождение) необходимо для нахождения одного единственно верного ответа. При этом конкретных решений может быть несколько, но их количество все равно ограничено. Дивергентное мышление Гилфорд определяет как «тип мышления, идущего в разных направлениях», благодаря этому мышлению возникают оригинальные и неожиданные решения. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности как общей творческой способности.
Дж. Гилфорд выявил четыре основных особенности креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать необычные идеи, образы, ассоциации, ответы. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение; 2) семантическую гибкость – способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике; 3) образную адаптивную гибкость – способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны; 4) семантическую спонтанную гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
|
|
|
Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом.
Процесс творчества включает три этапа: порождения (генерации) идей, анализа и доработки выдвинутых идей и выбора из нескольких идей лучших. В жизненных ситуациях не всегда присутствуют все названные этапы творческого процесса. Поэтому ситуации можно разделить исходя из того, какой из этапов наиболее представлен. Есть задания, в которых требуется проявить способность к генерации идей (первый этап творческого процесса), – критерием выполнения таких заданий выступает количество и качество выдвинутых идей. Существуют ситуации, которые в основном требуют умения проанализировать и доработать уже выдвинутые идеи (второй этап творчества). В этом случае человек должен выявить последствия принятия каждой из идей, найти способы усиления «положительных» эффектов и способы минимизации отрицательных. Наконец, существуют ситуации, в которых нужно сравнить возможные альтернативные идеи с точки зрения их практической ценности.
|
|
|
Сегодня психологи убеждены: творческому мышлению можно научить. Для этого необходимо развить соответствующие способности, участвующие в процессе творческого мышления, и преодолеть внутренние барьеры к творчеству. Обычно психологами называются четыре внутренних барьера к творчеству.
1. Конформизм – желание быть похожим на других. Люди опасаются высказывать оригинальные идеи, чтобы не выделяться среди других. Их опасения чаще всего связаны с печальным детским опытом непонимания и осуждения их идей среди взрослых или сверстников.
2. Ригидность – трудность переключения с одной стереотипной точки зрения на другую. Ригидность не позволяет совершенствовать готовые решения, «видеть» необычное в обычном, знакомом.
3. Желание найти ответ немедленно. Было замечено, что наилучшие решения приходят во время «творческой паузы», когда человек дает себе возможность отвлечься от упорного сидения над проблемой, отдохнуть. Если же человек во что бы то ни стало стремится решить проблему сразу, то риск преждевременного, непродуманного решения очень велик.
4. Цензура – внутренняя критика любой собственной идеи.
|
Способности и творческая деятельность.
СПОСОБНОСТИ (англ. abilities, aptitudes, capabilities) — индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от др., определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности (Б. М. Теплов). С. можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности. (В. Д. Шадриков.)
Теплов разделял С. и задатки С. — врожденные, физиологические особенности человека, которые служат основой развития С. Однако данные современных психогенетических исследований свидетельствуют о том, что С., измеряемые тестами, имеют больший коэффициент наследственной детерминации, чем их предполагаемые психофизиологические задатки — свойства н. с.
Существует 2 варианта классификации С.: 1) по видам психических функциональных систем (сенсомоторные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные); 2) по основным видам деятельности (математические, музыкальные, научные, литературные, художественные). Кроме того, различают общие и специальные С. Общие С. характеризуются, во-первых, тем, что они в случае нормального развития имеются у большинства людей данной возрастной категории; во-вторых, тем, что они «задействованы» в широком спектре деятельностей. К ним относятся общий интеллект, креативность (общая способность к творчеству) и, реже, обучаемость. Специальные С. не являются широко распространенными, их формирование требует специального обучения и нередко особого дарования (см. Тесты способностей, Тесты специальных способностей).
Основные концепции С. непосредственно связаны с методами их диагностики. Факторно-аналитические концепции общих С. базируются на статистической обработке результатов массового тестирования уч-ся и представителей различных профессий. На сегодняшний день в подавляющем большинстве эмпирических исследований выявляются общие С., от уровня развития которых зависит успешность выполнения широкого спектра деятельности. Получила популярность теория интеллектуального порога (Перкинс, Термен), в соответствии с которой для успешного овладения каждой деятельностью необходим определенный уровень интеллекта; дальнейший успех в работе обусловливается не интеллектом, а др. индивидуально-психологическими особенностями.
|
|
|
Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне наследуемости общего интеллекта и некоторых специальных С. (в частности, математических). Между тем креативность, вероятно, в большей мере зависит от влияния социальной микросреды. Существуют теории, опирающиеся на средовой подход к развитию С. (теория «интеллектуального климата» семьи О. Зайонца). Высокий уровень развития общих или специальных С. характеризуется как общая или специальная одаренность (см. Одаренность общая).
Лонгитюдные исследования (Калифорнийский лонгитюд и др.) показали, что на основе ранней диагностики общих умственных Способностей дан вероятностный прогноз успешности социальной и профессиональной карьеры личности. В современной психологии С. можно выделить след. предметные области: 1) психогенетика С., 2) психофизиология С., 3) общая психология С., 4) дифференциальная психология С. и психодиагностика С., 5) С. и деятельность, развитие С., 6) социальная психология С., 7) «обыденная психология» С. («имплицитные теории», фолк-психология). Исследование С. и разработка методик их диагностики и развития имеют важнейшее значение для индивидуализации обучения и воспитания детей, профессиональной ориентации и профессионального отбора, прогнозирования и психологической поддержки развития личности. (В. Н. Дружинин.)[5]
|
|
|
Как происходит формирование способностей?
Способности — это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.
Способности и умения, способности и знания, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к знаниям и навыкам способности выступают как некоторая возможность.
Для того чтобы эта возможность превратилась в действительность, требуется много усилий и определенные условия. В число условий входят, например:
— заинтересованность окружающих и близких людей в том, чтобы человек проявил свои способности;
— качество и организация обучения;
— педагог, который обеспечит специальное обучение, и т. д.
Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.
Нельзя, например, говорить о способности человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не смог приобрести никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи (или нотам, танцу и т. д.) может выясниться, есть ли у обучающегося способности к определенной деятельности.
Важно установить не только то, к чему обнаруживает способности ученик, но и то, в какой мере ученик способен выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими.
Один из самых сложных вопросов — вопрос о происхождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно? Термины «врожденный», «прирожденный» обычно употребляют в смысле «полученный от природы», «переданный по наследству». Ответы, которые исследователи дают на этот вопрос, противоречивы и часто диаметрально противоположны. Можно найти высказывания в пользу того, что «математиком, поэтом, музыкантом надо родиться», и противоположные о том, что «талант — это J % способностей и 99% пота».
Рассмотрим две точки зрения. Доказательства врожденности способностей.
1. Считается, что доказательством наследственности способностей служит их раннее проявление у ребенка. Известно, например, что музыкальные способности у Моцарта проявились в 3 года, у Гайдна — в 4 года; Рафаэль проявился как художник в 8 лет и т. д.
2. О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Так, существуют целые династии одаренных личностей: Бахов, Дарвинов и т. д. В семье Бахов было около шестидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся; в семье Моцарта — пять; в семье Гайдна — два. Известны династии театральные (Садовские), цирковые (Дуровы), династии ученых (Якушкины, Фортунатовы). Однако эти факты могут свидетельствовать не столько о биологической наследственности, сколько о наследственности определенных условий жизни и жизненных ценностей. Речь идет о тех условиях в семье, которые благоприятствуют развитию именно таких способностей.
3. Более строгие факты даются исследованиями с применением близнецового метода. Между собой сравнивались умственные показатели однояйцевых близнецов и просто пар братьев и сестер (сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных (однояйцевых) пар оказалась очень высокой; у сибсов корреляция значительно меньше.
4. Впечатляющие результаты были получены в исследованиях на животных с применением метода искусственной селекции; эти данные свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению.
Доказательства возможности формирования способностей.
1. К менее точным, но достаточно впечатляющим результатам относятся результаты деятельности выдающихся педагогов. Известно множество случаев, когда вокруг одного учителя возникала большая группа талантливых учеников, по численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения законов статистики. По мнению некоторых выдающихся педагогов (М. П. Кравец), неспособных детей вообще не бывает. Если уроки проходят в интересной для ребенка форме и захватывающей манере обучения, то соответственно результаты развития способностей будут высокими.
2. Влияние условий среды на формирование способностей.
Показательно исследование, проведенное Ю. Б. Гиппенрейтер и О. В. Овчинниковой, где был установлен заведомо более высокий показатель музыкальных способностей у вьетнамцев по сравнению с русскоговорящими людьми.
Психологи выявили, что во вьетнамском языке высота звука несет смыслоразличительную функцию, а в русском языке такой функции нет. Отсюда — более высокая музыкальность вьетнамцев.
3. Значение условий воспитания для формирования способностей. Так, было выращено отобранное поколение «умных* крыс в условиях обедненной впечатлениями среды и поколение «глупых» крыс в условиях обогащенной среды. В результате — показатели второй группы животных оказались выше.
4. Психологические факторы развития способностей.
— Для развития познавательных способностей детей должно быть организовано определенное обустройство среды. Должны быть созданы условия для того, чтобы взаимодействие детей и взрослых носило характер сотрудничества и содружества. Этот очень важный психологический фактор
— «пересечение пространства ребенка и взрослого» — помогает многостороннему развитию способностей детей.
— Возникают специфические интеллектуальные эмоции: эмоции догадки, сомнения и уверенности.
— Для ребенка чрезвычайно важно общение со взрослым в форме диалогов, дискуссий, совместных наблюдений и экспериментов.
— Взрослый передает свою заинтересованность ребенку, удивляется и радуется вместе с ним.
— Познавательная и интеллектуальная деятельность ребенка всегда должна быть связана с положительными эмоциями. Педагог должен отмечать любые достижения ребенка; тогда происходит фиксация успеха и дальнейшее желание развиваться.
Итак, вопрос о происхождении способностей, а также о становлении развитии способностей остается открытым. С одной стороны, существуют природные предпосылки способностей, но то, насколько проявятся эти задатки, зависит от условий индивидуального развития человека.
Становление и развитие способностей, видимо, связано с прохождением ребенка через различные сензитивные периоды с возможным научением в эти периоды по типу запечатления. Каждый ребенок в своем развитии проходит через периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Так, в 2—3 года у детей развивается устная речь, в 5—7 лет ребенок готов к овладению чтением и т. д.
Психологи делают вывод о том, что именно эти периоды благоприятны для овладения особыми видами деятельности. Если какая-то функция не получает своего развития в благоприятный период, в дальнейшем ее развитие будет затруднено.[10]
Понятие творчества и творческого мышления
Творчество — процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) — уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.
Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Творчество - это создание чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других.Творчество - процесс создания субъективных ценностей.[1]
Творческое мышление – один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.
Будучи по сути культурно-историческим явлением, творчество имеет и психологический аспект — личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству. [4]
Продуктом творческого наглядно-действенного мышления может стать нахождение решения некоторой новой, практической задачи или применение оригинального способа действий в некоторой практической ситуации, связанного с поиском решения соответствующей задачи. Например, ребенок, безуспешно пытавшийся раньше достать недоступный для него привлекательный предмет, может вдруг вполне самостоятельно найти решение соответствующей задачи, причем применить для этого необычный способ решения, который он никогда раньше не видел и не использовал. Продуктом творческого наглядно-образного мышления обычно выступает некоторый необычный образ, построенный к тому же весьма оригинальным способом. Примером такого мышления может стать новая картина, нарисованная художником, новое литературное произведение, созданное писателем. При определении мышления как творческого ученые сталкиваются с проблемой выделения специфических особенностей именно творческого мышления и отделения творческого мышления от нетворческого. Суть этой проблемы можно выразить следующими вопросами:
- Какое мышление следует считать творческим: то, в котором рождается нечто новое только для данного человека, или то мышление, в котором появляется нечто новое для всех людей?
- Можно ли считать творческим мышление того человека, который впервые для себя самостоятельно нашел новое решение задачи, или так можно называть мышление только тех людей, которые решают задачи, с которыми никто и никогда до них не справился?
В двух первых случаях, упомянутых в этих вопросах, оценка мышления как творческого будет относиться только к данному человеку, а в двух других случаях — ко всем без исключения людям.[2]
Этапы творческой деятельности при создании нового технического объекта.
Одним из наиболее распространенных в настоящее время является метод контрольных вопросов [1]. Основная цель его – с помощью наводящих вопросов подвести к решению технической задачи. Суть метода состоит в том, что изобретатель отвечает на вопросы, содержащиеся в списке, и в связи с ними рассматривает свою задачу. Широко распространены универсальные вопросники, составленные А. Осборном, Э. Раудзенпом, Т. Эйлофртом, Д. Пирсоном и др. [1]. Они состоят из различного количества вопросов.
За рубежом чаще пользуются вопросником, разработанным А. Осборном, который содержит 9 групп вопросов.
Список контрольных вопросов по А. Осборну
1. Какое новое применение техническому объекту Вы можете предложить? Возможны ли новые способы применения? Как модифицировать известные способы применения?
2. Возможно ли решение изобретательской задачи путем приспособления, упрощения, сокращения? Что напоминает Вам данный технический объект? Вызывает ли аналогия новую идею? Имеются ли в прошлом аналогичные проблемные ситуации, которые можно использовать? Что можно скопировать? Какой технический объект нужно опережать?
3. Какие модификации технического объекта возможны? Возможна ли модификация путем вращения, изгиба, скручивания, поворота? Какие изменения назначения (функции), цвета движения, запаха, формы, очертаний возможны? Другие возможные изменения?
4. Что можно увеличить в техническом объекте? Что можно присоединить? Возможно ли увеличение времени службы, воздействия? Увеличить частоту, размеры, прочность? Повысить качество? Присоединить новый ингредиент? Дублировать? Возможна ли мультипликация рабочих элементов или всего объекта? Возможно ли преувеличение, гиперболизация элементов или всего объекта?
5. Что можно в техническом объекте уменьшить? Что можно заменить? Можно ли что-нибудь уплотнить, сжать, сгустить, конденсировать, применить способ миниатюризации, укоротить, сузить, отделить, раздробить?
6. Что можно в техническом объекте заменить? Что, сколько замешать и с чем? Другой ингредиент? Другой материал? Другой процесс? Другой источник энергии? Другое расположение? Другой цвет, звук, освещение?
7. Что можно преобразовать в техническом объекте? Какие компоненты можно взаимно заменить? Изменить модель? Изменить разбивку, разметку, планировку? Изменить последовательность операций? Транспортировать причину и эффект. Изменить скорость или темп? Изменить режим?
8. Что можно в техническом объекте перевернуть наоборот? Транспонировать положительное и отрицательное. Нельзя ли обменять местами противоположно размещенные элементы? Повернуть их задом наперед? Перевернуть низом вверх? Обменять местами? Поменять ролями? Перевернуть зажимы?
9. Какие новые комбинации элементов технического объекта возможны? Можно ли создать смесь, сплав, новый ассортимент, гарнитур? Комбинировать секции, узлы, блоки, агрегаты? Комбинировать цели? Комбинировать привлекательные признаки? Комбинировать идеи?
Одним из лучших можно считать список вопросов, составленный английским изобретателем Т. Эйлоартом. В сущности, он дал программу работы талантливого изобретателя, с фанатической настойчивостью пытающегося решить задачу методом проб и ошибок. Некоторые вопросы требуют развитого воображения, другие — глубоких и разносторонних знаний. Есть и вопросы, по-своему, очень тонкие, свидетельствующие о богатом опыте и наблюдательности Т. Эйлоарта.
Список контрольных вопросов по Т. Эйлоарту
1. Перечислить все качества и определения предполагаемого изобретения. Изменить их.
2. Сформулировать задачи ясно. Попробовать новые формулировки. Определить второстепенные задачи и аналогичные задачи. Выделить главные.
3. Перечислить недостатки имеющихся решений, их основные принципы, новые предположения.
4. Набросать фантастические, биологические, экономические, молекулярные и другие аналогии.
5 Построить математическую, гидравлическую, электронную, механическую и другие модели (они точнее выражают идею, чем аналогии).
6. Попробовать различные виды материалов и энергии: газ, жидкость, твердое тело, гель, пену, пасту и др.; тепло, магнитную энергию, свет, силу удара и т. д.; различные длины воли, поверхностные свойства и т. п., переходные состояния — замерзание, конденсация, переход через точку Кюри и т. д.; эффекты Джоуля-Томпсона, Фарадея и др.
7. Установить варианты, зависимость, возможные связи, логические совпадения.
8. Узнать мнение некоторых совершенно неосведомленных в данном деле людей.
9. Устроить сумбурное групповое обсуждение, выслушивая все и каждую идею без критики.
10. Попробовать «национальные» решения - хитрое шотландское, всеобъемлющее немецкое, расточительное американское, сложное китайское и т.д.
11. Спать с проблемой, идти на работу, гулять, принимать душ, ехать, пить, есть, играть в теннис — все с ней.
12. Бродить среди стимулирующей обстановки (свалка лома, технические музеи, магазины дешевых вещей), пробегать журналы, комиксы.
13. Набросать таблицу цен, величин, перемещений, типов материалов и т. д. разных решений проблемы или ее частей, искать. проблемы в решениях или новые комбинации.
14. Определить идеальное решение, разрабатывать возможные.
15. Видоизменить решение проблемы с точки зрения времени (скорее или медленнее), размеров, вязкости и т. п.
16. В воображении залезть внутрь механизма.
17.Определить альтернативные проблемы и системы, которые изымают определенное звено из цепи и, таким образом, создают нечто совершенно иное, уводя в сторону от нужного решения.
18. Чья это проблема? Почему его?
19. Кто придумал это первый? История вопроса. Какие ложные толкования этой проблемы имели место?
20. Кто еще решил эту проблему? Чего он добился?
21. Определить общепринятые граничные условия и причины их установления.
Существует также описок вопросов Д. Пойа, который отличается тем, что вопросы здесь составляют определенную систему (в других списках их можно менять местами).
Наиболее обширен и универсален вопросник советского изобретателя и исследователя в области технического творчества Г.Я. Буша, называемый еще вопросником мысленного эксперимента изобретателя [7,8]
В процессе решения технических задач возможно использование и других известных методов в соответствии с таблицей 3.1. Описание этих методов приводится в технической литературе [2].
