Коммуникативные компетенции

1) Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей.

2) Дискутировать и защищать свою точку зрения.

3) Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках.

4) Выступать на публике.

5) Самовыражать себя в литературном произведении.

6) Читать графики, диаграммы и таблицы данных

Личностно-адаптивные компетенции:

1) Использовать новую информацию и коммуникативные технологии.

2) Придумывать новые решения.

3) Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами.

4) Быть упорным и стойким перед трудностями.

5) Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации.

Большинство из заявленных компетенций можно зафиксировать экспериментально, например: «Быть упорным и стойким перед трудностями». Но отдельные все-таки не поддаются измерению, как, например, «Понимать произведения искусства и литературы».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:

· утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;

· вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;

· изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования — к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

· перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.

Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов. Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но с ситуацией, проблемой.

Во-вторых, еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте моделей. Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.

В-третьих, и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования. В данном контексте актуальной является вопрос о технологическом обеспечении образовательного процесса, о современных педагогических технологиях, позволяющих на практике решить поставленные задачи.