Действия, противоположные перечисленным выше, естественно способствуют снижению и устранению мышечных напряжений. 9 страница

• Выявление главного настроения. Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Испытал ли ты их или просто бесстрастно зарегистрировал? Какие эпизоды понравились тебе больше всего?

Следует обратить внимание учащегося на то, что эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло. Все, что способствует утверждению добра на земле, что приводит к счастью человека, понимаемому как расцвет его собственной личности и общества, в котором он живет, вызываете нас светлые чувства и оптимизм. И все то, что сдерживает развитие сущностных сил человека, что является нарушением принципов социальной справедливости, вызывается силами зла, конкретное обличье которого может быть самым разным — от равнодушного невнимания до звериного оскала фашизма.

• Определение средств музыкальной выразительности. Знание языка искусства, на котором композитор обращается к слушателям, является важным условием постижения его содержания, ибо, как верно отмечал К. Маркс, «если ты хочешь наслаждаться произведением искусства, то ты должен быть художественно образованным человеком» (114. Т. 42. С. 151). Развитие восприятия предполагает умение вычленять из общей ткани отдельные средства музыкальной выразительности — мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм и др. как в их неразрывном единстве, так и в отдельности. Более глубокому пониманию особенностей использования средств музыкальной выразительности помогает сравнение выражения одного и того же настроения у разных композиторов. Такие сравнения приводят к пониманию стиля, который в разные эпохи был разным. Сравнение контрастных по настроению произведений способствует более отчетливому пониманию специфики каждого средства музыкальной выразительности. Основное направление проводимой здесь работы заключается в том, чтобы освоить принципы творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки, выявить, какие ассоциации может вызывать то или иное средство.

3. Развитие художественного образа. Настроение и возникающий с ним образ действительности, отражающийся в музыке, во многих произведениях подвергается динамическому развитию и, в конце концов он может перевоплотиться в образ, контрастный тому, что был в начале произведения. Умение следить за развитием образа предполагает умение слушателя передавать словами то, что он слышит. Хотя многие музыковеды не без основания считают, что содержание музыкального непрограммного произведения принципиально невозможно перевести на язык адекватных вербальных понятий, все же, выполняя подобные задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. Вопросы к ученику могут быть следующие:

• Внимательно прослушай это произведение и попытайся ответить на следующие вопросы:

• Как это произведение начинается? Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он дальше развивается — плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается это произведение? К чему привело развитие образа? Объясняя содержание музыкального произведения

словами, ученик начинает лучше понимать его.

Развитию образного мышления способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к воспринимаемой музыке. Для этого хорошо подходят задания на продолжение предложений незаконченного типа? «В этой музыке как будто...» Дискуссия и обсуждение наиболее удачного названия помогает освоить многозначность художественного образа. Например, при обсуждении возможного содержания образа первой части Пятой симфонии Бетховена учащиеся в ходе одного из моих экспериментов предложили такие названия: «Шторм на море», «Восстание рабов», «Гибель корабля на море», «Пламенный революционер». После дискуссии последнее название было признано наилучшим.

Постижению образного смысла сочинения помогает обращение к произведениям литературы и других видов искусства — живописи, скульптуре, в которых передается сходное эмоциональное состояние...

f/IABA II

• Постижение главной идеи произведения. «Само по себе чувство, — говорил В.Г. Белинский, — еще не составляет поэзии. — Надо, чтобы чувство было рождено идеею и выражало идею» (21. Т. 6. С. 466). Постижение образного строя музыкального произведения в дальнейшем ведет к пониманию внутренних смысловых значений, стоящих за звуками музыки. Можно спросить учащихся:

• Как ты думаешь, для чего автор создал это произведение? Какая основная мысль владела им в процессе его создания? Что он хотел сказать людям своей музыкой?

Если это программное произведение, можно спросить:

• Почему автор назвал это произведение именно так, а не иначе? Как можно было бы передать главную мысль произведения каким-нибудь афоризмом, строчкой стихотворения, образным сравнением?

Ответы на эти вопросы ставят учащихся перед проблемой размышления над общечеловеческими ценностями, находящими свое воплощение в звуках музыки. Понимание этих проблем ведет к нравственному возвышению личности школьника.

• Образ автора. «Приступая к изучению поэта, — писал В.Г. Белинский, — прежде всего должно уловить в многоразличии и разнообразии его произведений тайну его личности, т. е. особенности его духа, которые принадлежат только ему одному» (21. Т. 7. С. 307).

Музыка не выражает в прямом смысле свои идеи и поэтому образ композитора и его постижение могут возникнуть в сознании слушателя через то мироощущение, которое он передает в своей музыке. Лучше всего образ автора познается через понимание стилевых особенностей музыки того или иного композитора. Система средств выразительности и приемов, находящих свое обобщение в стиле, передает и мироощущение композитора, и особенности эпохи, в которую он творил, и его мировоззрение. Именно через особенности стиля мы постигаем глубокий психологизм музыки Чайковского, волевую поступь произведений Бетховена, построенную на игре красок и тембров музыку Дебюсси и Равеля.

Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и мемуарных источников, слушатель, несомненно, будет и лучше понимать музыку того или иного автора. Проблемные вопросы здесь могут быть такие;

• Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора?

• В чем бы мог быть смысл его нравственных исканий, эстетических идеалов?

• Каково отношение композитора к своим героям?

• Относится ли он к ним с симпатией, с юмором, состраданием или с иронической усмешкой?

Нравственные искания лучших композиторов всегда связаны с движением «от мрака к свету», «через тернии к звездам», с утверждением красоты жизни несмотря на ее очевидные теневые стороны. Каждый художник освещает извечные проблемы жизни по- своему, и эта его неповторимость есть особый вклад в духовную сокровищницу человечества.

6. Личностный подход к произведению. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в этом произведении нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, если удается достичь соотнесения содержания произведения, пусть даже написанного в отдаленные времена, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Возможностью такого соотнесения в наибольшей мере обладает классическая музыка, которая называется таковой в силу своего художественного совершенства.

• Какие события из твоей жизни напоминает эта музыка? Какие воспоминания и надежды она пробуждает? Что бы тебе захотелось сделать, прослушав эту музыку?

Наполнение содержания музыкального произведения событиями собственной жизни освещает его восприятие личностным смыслом, музыка кажется написанной «про меня». Следует отметить, что такие задания требуют самораскрытия учащегося, на что он не всегда может пойти.

Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение и оно глубоко захватывает его, то в идеальном случае происходит то, что А.С. Выготский называл чудом искусства, а американский психолог А. Маслоу — «пиковым переживанием». Происходит катарсическая разрядка вытесненных в подсознание переживаний, в результате которой слушатели, говоря словами Аристотеля, «получают некое очищение и облегчение, связанное с удовольствием».

В момент переживания «пикового» опыта человек, согласно А. Маслоу, испытывает свое единение со Вселенной. Он выходит за границы своего Я и чувствует мир как свое естественное продолжение. В момент «пика» человек приобретает особую «невинность» восприятия — он видит вещи как бы впервые, в их единственности, неповторимой «таковости», уподобляясь при этом художнику, влюбленному в предмет своего изображения. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека. Это происходит и при восприятии прекрасной музыки.

Выводы

Любое восприятие представляет собой процесс категоризации — отнесение данного предмета к тому или иному классу однотипных предметов. Однако в художественном восприятии к этому процессу подключаются механизмы эмоционального заражения и сопереживания. Человек почти никогда не воспринимает объект в объективно-нейтральном плане. Почти всегда он прибавляет к увиденному и услышанному нечто из своего прошлого опыта, который проецируется на то, что воспринимается. Люди с позитивной Я- концепцией и соответственно высокой самооценкой, как правило, более адекватно воспринимают то, что видят и слышат.

Восприятие легкой и серьезной музыки несмотря на то, что в обоих случаях основывается на одинаковых физических процессах, на психологическом уровне сильно отличается друг от друга. Обращение к каждому из этих двух музыкальных пластов связано с наличием различных социально-психологических потребностей, и то, что может быть удовлетворено с помощью одного из них, не может быть удовлетворено с помощью другого.

Ответ на вопрос о таинстве воздействия музыки на человека надо искать скорее всего в бессознательных пластах его психики. Восприятие и переживание музыкального ритма имеет много общего с физиологической реакцией навязывания ритма. Но здесь еще много проблем, которые ждут своих исследователей.

Возникновение художественного образа музыкального произведения в момент его восприятия слушателем во многих случаях оказывается связанным с механизмами проекции, которые обуславливаются социально-демографическими показателями слушателя. По характеру образов, возникающих в сознании слушателя в процессе восприятия, можно составить представление об уровне его нравственного развития. Развитие музыкального восприятия связано с обогащением художественного и жизненного опыта слушателя, а также постановкой перед ним в ходе целенаправленного воспитания проблемных заданий и вопросов, активизирующих мыслительные и эмоциональные процессы. Достижение высшего уровня развития музыкального восприятия связано с возможностью слушателя ощущать «пиковое переживание» в том понимании, как его трактует А. Маслоу.

Вопросы для повторении

• В чем состоит различие между ощущением и восприятием?

• Как зависит восприятие музыки от социально-де- мографических параметров слушателя?

• В чем заключаются основные различия в восприятии серьезной и легкой музыки?

• Приведите примеры влияния личностных смыслов на восприятие музыкального произведения.

• Как может протекать процесс развития восприятия?

Рекомендуемая литература

1. Восприятие музыки: Со статей / Под ред. В. Максимова. М., 1980. Статья ГЛ. Головинского «О вариативности восприятия музыкального образа».

• БрунерАж. Психология познания. М., 1977

• Назайкински й Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

• Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

д 4. Память ________________________

Хорошая музыкальная память — это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Гигантской музыкальной памятью обладали Моцарт, Аист, Антон Рубинштейн, Рахманинов, Артуро Тос- канини, которые без труда могли удерживать в своей памяти почти всю основную музыкальную литературу. Но то, что большие музыканты достигали без видимого труда, рядовым музыкантам даже при наличии способностей приходится завоевывать с большими усилиями. Это относится ко всем музыкальным способностям вообще и к музыкальной памяти в особенности. Сточки зрения Н.А. Римского-Кор- сакова, «музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы» (цит. по: 175. С. 61).

Этой фаталистичной точке зрения противостоит другая, согласно которой музыкальная память «поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий».

Игра на память, как известно, расширяет исполнительские возможности музыканта. «Аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и на половину не звучит так свободно, как сыгранный на память», — считал Р. Шуман (201. С. 254).

Каковы же методы эффективного запоминания, которые могут быть рекомендованы для музыкантов- исполнителей, которым в силу специфики их деятель- 188 ности необходимо много запоминать?

Основные виды музыкальной памяти

Прежде, чем мы ответим на этот вопрос, разберем виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело музыканту. Очевидно, можно говорить о двигательной, эмоциональной, зрительной, слуховой и логической памяти, когда мы запоминаем музыкальное произведение. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.

Как считает А. Д. Алексеев, «музыкальная память — понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению необходимо, «чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти — слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая — связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора, и двигательная — крайне важная для исполнителя-инструменталиста» (5. С. 35).

Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшин- ский, который считал, что «память пианиста комплексная — она и слуховая, и зрительная, и мышечно-иг- ровая» (160. С. 33).

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти А. Маккиннон также считает, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек — это память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет» (109. С. 19, 21).

К настоящему времени в теории музыкального исполнительства утвердилась точка зрения, согласно которой наиболее надежной формой исполнительской памяти является единство слуховых и моторных компонентов.

Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.М. Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки. Фортепианная педагогика должна выработать связи между слуховыми представлениями и фортепианными движениями такие же тесные и глубокие, как и связи между слуховыми представлениями и вокальной моторикой» (175. С. 261).

Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались* друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом — анализ не был применен. При этом время для заучивания в обоих группах испытуемых было одинаковым.

Г. Уиппл пришел к выводу, что «метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов». По мнению Г. Уиппла, «эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом»(циг. по: 122. С. 14).

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, «без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок» (цит. по: 122. С. 14-16).

Безусловное предпочтение сознательной мыслительной работе в процессе заучивания музыкального произведения проходит красной нитью во всех современных методических рекомендациях. Так, по мнению А. 1Маккиннон, «способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле» (109. С. 43).

Аналогичной точки зрения на рассматриваемую проблему придерживался и А. Корто. «Работа над запоминанием должна быть целиком разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами» (96. С. 216).

Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструктивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино (см.: 115. С. 201).

Важность аналитического подхода к работе над художественным образом подчеркивается и в работах отечественных музыкантов-педагогов. Показательно в этом отношении следующее высказывание С.Е. Фейн- берга: «Обычно утверждают, что сущность музыки — эмоциональное воздействие. Такой подход сужает сферу музыкального бытия и необходимо требует и расширения, и уточнения. Только ли чувства выражает музыка? Музыке, прежде всего, свойственна логика. Как бы мы не определяли музыку, мы всегда найдем в ней последовательность глубоко обусловленных звучаний. И эта обусловленность родственна той деятельности сознания, которую мы называем логикой» (181. С. 501-502).

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа — начальный этап развития произвольной логической памяти.

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано» (122) были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает автор, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них — такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные (см.: 122. С. 32 — 33).

В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как удачно выразилась А. Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя — в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе» (109, С. 54).

Смысловое соотнесение. В основе этого приема лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальнойткани — интервалы, аккорды, секвенции.

Оба приема — смысловая группировка и смысловое соотнесение — особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом, как правильно отмечает В.И. Муцма- хер, «важно осмыслить и определить, что в идентичном материале совершенно тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т. п. элементы музыкальной ткани. Ссылаясь на Г.М. Когана, автор подчеркивает, что «когда музыкальная пьеса выучена и «идет» без запинки, возврат к анализу только вредит делу» (122. С. 37).

Запоминание музыкального произведения по формуле И. Гофмана

В наших рекомендациях мы возьмем за основе известную триаду «Вижу— слышу— играю» и принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И. Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением.

7 Музыкальная психология

1. Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться по тем же направлениям, о которых мы говорили в разделе о восприятии— выявление и определение: 1) главного настроения произведения; 2) средств, при помощи которых оно выражается; 3) особенностей развития художественного образа; 4) главной идеи произведения; 5) понимания позиции автора; б) своего собственного личностного смысла в анализируемом произведении.

Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему успешному запоминанию. Вот как, например, учитель знаменитого немецкого пианиста Вальтера Гизекинга Карл Деймер «проговаривал» со своими учениками текст сонаты Бетховена фа минор, ор. 2 № 1: «Начинается Соната арпед-жированным фа-минорным аккордом от „до" 1-й октавы до „ля-бемоль" второй, за которым следует во втором тексте группето на „фа" второй октавы. Потом идетдоминантсептаккорд (от „соль" первой до „си-бемоль" второй октавы) с заключительными нотами группето на „соль" и последующим повторением от 2-го до 4-го тактов, после чего фа-минорный кварт-секстаккорд и гаммообразный спуск восьмыми до ноты „до". В левой руке сменяются фа-ми- норное трезвучие доминантсептаккордом.

Эти первые 8 тактов главной темы, как мы видим, легко соображаются при обдумывании прочтенного текста, могут и должны быть сперва сыграны наизусть и после этого заучены» (цит. по: 160. С. 91).

Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано.

Известны многие случаи, как свидетельствует С. Савшинский, когда пианист выучивал произведение, лишь прочитывая его глазами. Лист исполнил в концерте сочинение своего ученика Дрезеке, просмотрев его перед самым выступлением. Рассказывают, что Гофман так же выучил «Юмореску» Чайковского в антракте концерта и исполнил ее на бис. Бюлов в письме к Вагнеру сообщает, что не раз бывал вынужден учить концертные программы в вагоне железной дороги (160. С. 165).

Развитие умения выучивать произведение по нотам без инструмента — один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Проговарива- ние нотного текста, как будет показано в последующем разделе о музыкальном мышлении, ведет к переводу внешних умственных действий во внутренний план и к последующему их необходимому «свертыванию» из последовательного процесса в структурный, симультанный, укладывающийся в сознании как бы одновременно, сразу, целиком.

2. Работа с текстом произведения за инструментом. Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца». Как говорит восточная поговорка, «Пусть первый день знакомства станет одним из тысячи дней многолетней дружбы».

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения — вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется — залог успешного запоминания произведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», — вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.

Какой вид запоминания— произвольный (т.е. преднамеренный, специально ориентированный) или непроизвольный (т. е. осуществляемый ненамеренно) — является более предпочтительным в выучивании произведения наизусть?

На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (А.Б. Гольденвейзер, А. Мак- киннон, С.И. Савшинский), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании разучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Г.Г. Нейгауз, К.Н. Игумнов, С.Т. Рихтер, Д.Ф. Ой- страх, С.Е. Фейнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Г.М. Цыпин, при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности (см.: 184. С. 106).

При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей, как мы можем предполагать, обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.

Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художественного» полушария.