О возможности организации разновозрастного развивающего обучения (по мотивам работы)

1. Анализируя подростка с точки зрения возрастной периодизации, психологи деятельностного направления указывают на то, что происходит смена ведущего типа деятельности с учебной на общение (интимно-личностное общение - Д.Б. Эльконин, Т.В.Драгунова; общественно-полезная деятельность - Д.И. Фельдштейн; общение в разных видах деятельности и в разных коллективах, общественно значимая деятельность - В.В.Давыдов). Учителя-практики замечают наступление подросткового возраста достаточно просто: появляются записочки в классе, дети начинают больше заниматься личными отношениями, зачастую предмет отступает на второй план.

Не следует ли таким образом, из фактора нейтрального или даже мешающего обучению превратить общение в союзника учителя? Мы полагаем, что один из эффективных путей решения этой задачи - создание разновозрастных классов.

Очевидно, что традиционный школьный класс - явление уникальное, причем искусственно смоделированное, ведь естественная структура общения - разновозрастная. Пожалуй, поэтому часто возникают конфликты между детьми одного возраста, но различающимися по степени физического и умственного развития, вынужденными продолжительное время общаться друг с другом. Различия в интеллектуальном развитии в одновозрастной группе порой более значительны и бывают непреодолимы. В разновозрастной группе все различия естественны, и они вызваны в основном разницей в возрасте и не являются основой для возникновения конфликта.

Присуща подростковому возрасту и предрасположенность к учебно-педагогической деятельности. Именно в ней ребенок применяет приобретенные в процессе учебы умения и навыки, становится в новую позицию - позицию обучающего. Она позволяет ему реализовать общественно-полезные мотивы. Поэтому в разновозрастных группах существует естественная потребность во взаимообучении. Такое взаимодействие одинаково полезно всем участникам взаимообучения.

2. Остановимся на опыте работы экспериментального лицея г. Усть-Илимска. Лицей работает в следующей организационной структуре: учащиеся набираются в 7-ые классы, которые представляют собой своеобразное подготовительное отделение. В 8-10 классах организуются постоянно работающие разновозрастные классы. В 11 классе - вновь одновозрастные классы - их основная задача - предвузовская подготовка.

При разновозрастном обучении каждый год учебная группа пополняется новыми членами. И для того, чтобы они могли органично вписаться в работу, нужно ежегодно проходить некий системный, логически завершенный курс основных учебных предметов. При этом ежегодно меняется угол рассмотрения проблематики изучаемого предмета, глубина проработки тех или иных разделов, соотношение теоретической и практической части, методика и технология организации образовательного процесса. Благодаря этому за время обучения подросток имеет возможность многократно повторить курс школьных дисциплин (до 3-4 раз). Подобный подход способствует не только прочности, но и системности знаний.

В лицее используются технологии концентрированного обучения. Недельные погружения, в которых на изучение основного предмета отводится до 20 часов (5 учебных дней), и которое завершается зачетом (шестой день). Такой подход позволяет достаточно долго работать над учебным материалом, делать выводы, обобщения, неоднократно повторять отдельные положения и выводить большее количество информации в долговременную память.

Возможность изменить структуру, дозировку учебного материала, избирать стратегию и тактику освоения предмета в целом или его крупных разделов создает благоприятные условия для реализации идей развивающего обучения. Использование деятельностного подхода в обучении сближает позиции преподавателя и учащегося как исследователей, активно преобразующих содержание изучаемых предметов, осваивающих их логические структуры. Исследования, проведенные среди людей с разной выраженностью творческих способностей, показали, что творческий процесс требует от творческих людей меньших психофизических затрат и происходит при менее высоком уровне дополнительной активности мозга. Может быть, поэтому у творческих людей творческая работа часто не сопровождается чувством утомления в отличие от работы рутинной.

При организации творческой работы на занятиях лицеисты не ощущают перегрузки даже тогда, когда на протяжении дня они занимаются одним и тем же предметом до 5 учебных часов. Вместе с тем, чтобы избежать монотонности предусмотрены меры психологического обеспечения. Так, занятия основными предметами во время погружения чередуются с занятиями предметами эмоционально-деятельностного характера (оздоровительная гимнастика, музыка, хореография, живопись), что не нарушает установки на изучение предмета погружения.

В основной школе используется другая система оценивания. Так, в лицее в настоящее время апробируется 500-балльная шкала от 0,1 до 5,0 с шагом в 0,01. Перевод этих баллов в традиционную шкалу "3-4-5" (для внешнего предъявления) осуществляется по специальной таблице. Интересно, что эта таблица учитывается разновозрастность. Так, для получения пятерки учащимся разных возрастов требуется разный % усвоения материала.

Важно, что в разновозрастных группах при этом в значительной степени снимается соревновательный мотив: ребенок начинает сравнивать "себя с собой". Понятно, что сравнение себя со старшим или младшим неразумно.

Организация жизни в лицее направлена на овладение навыками сотрудничества, самоуправления и самоорганизации.

3. Обсуждая школы развивающего обучения, представляется целесообразным апробировать следующую структуру школы развивающего обучения:

1 ступень - начальная школа - 1-6 классы. Одновозрастные группы, изредка создаются временные разновозрастные группы.

2 ступень - основная школа - 7-9 классы. Разновозрастные классы.

3 ступень - старшая школа - 10-11(12) классы - продолжение среднего образования, предвузовская подготовка (начальное профессиональное обучение).

4. Основная проблема - можно ли в разновозрастных классах перевести содержание в плоскость научно-теоретических понятий?

Для этого необходимо решить несколько задач:

1) В каждом предмете следует выделить несколько линий разворачивания содержания, например - три. Может быть, следует говорить о трех логиках развертывания содержания, может быть, о различных точках зрения, позициях. Так, например, в физике это могут быть такие линии:

- физика движений;

- физика полей и взаимодействий;

- структурная физика (устройство материи).

Другой вариант:

- динамический подход (жесткий детерминизм);

- статистический подход (вероятностный мир);

- симметрии и законы сохранения.

Второй вариант более интересный, но и более трудный - в нем конкурируют две точки зрения - динамический и статистический подходы, поскольку вторая считается более общей, непонятно, может ли быть курс физики, в котором сначала допускается случайность, а потом выстраивается детерминистский подход.

2) Необходимо перевести содержание в деятельностную плоскость - т.е. выстроить учебный предмет, простроить серию учебных задач в рамках каждой логики.

3) Необходимо понять, как выстраивать последовательность этих логик в трех вариантах. Трудность (и интерес) заключается в том, что для каждой возрастной группы разворачивается свой курс предмета. Например, Иванов (9 класс) начал изучать предмет с А, потом перешел к Б, затем к В. Петров (8 класс) начал изучать с Б, затем изучил В, а закончит А. Сидоров (7 класс) начал изучать с В, затем он перейдет к А, закончит Б.

Таким образом, при изложенном выше варианте появляется, например, три разных курса физики, каждый из которых состоит из трех вариативных частей.

4) Следует понять, как будут взаимодействовать учащиеся, которые по сути дела изучают разные учебные предметы, "разные физики". Нам представляется это так, что поставленная учебная задача не должна решаться ни из одной из освоенных позиций. Предыдущие логики, которые удерживаются учащимися более старшего возраста, должны иметь такие ограничения, которые не позволяют им решить поставленную задачу. Тогда мы может получить ситуацию, при которой самый младший, который казалось бы должен быть в худшем положении, занимает рефлексивную позицию, смотрит на задачу "свежим" взглядом (но "опытным" - имея в виду, что у него достает опыта учебной деятельности, чтобы не пасовать перед старшими). Более старшие школьники пытаются решить задачу из двух удерживаемых ими позиций, однако сталкиваются с невозможностью это сделать. Далее совместными усилиями осуществляется поиск выхода из проблемы.

5) Появляется необходимость новой позиции учителя - он должен стать разработчиком курса. Мы полагаем, что учитель основной школы никаким образом не может быть потребителем уже разработанных кем-либо курсов. Без смены позиции учителя в основной школе развивающее обучение невозможно.